Общую гипотезу о строении учебной деятельности выдвинул

Структура учебной деятельности и психологическая характеристика основных ее компонентов.

Методы исследования эмоционально-волевой сферы личности.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия – наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно- психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16лет). В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

Эмоциональная сфера: чувства, настроения, эмоции, аффекты, стресс, страсть, фрустрация.

Волевые состояния: целеустремленность, инициативность, решительность, уверенность, сила воли, сдеожанность, настойчивость.

Диагностику эмоционально-волевой сферы можно проводить с помощью методики “Рисунок человека”, опросник “Признаки психического напряжения у детей”, методики исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеева, Детского апперцептивного теста (CAT), Цветового теста отношений (ЦТО), методики “Эмоциональные лица”, методики “Вежливость”, “Методики рисуночной фрустрации” С. Розенцвейга, «Незаконченные предложения», Самочувствие-Активность-Настроение,Рисунок семьи, Дом-Дерево-Человек, цветовой тест Люшера, Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки, Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина, Методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе “Прогноз”, Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге, Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова, Тест Стреляу,

Структура учебной деятельности и психологическая характеристика основных ее компонентов.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

определение конечной учебной цели – мотивы;

предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

характер эмоциональной окрашенности УД;

средства (методы, способы) осуществления УД;

результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

действия контроля процесса усвоения;

действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

учебные ситуации (или задачи);

действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ “для себя” и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация)в структуре УД выделяются:

мотивы учебной деятельности;

учебные действия и операции.

Дата добавления: 2016-12-06 ; просмотров: 777 | Нарушение авторских прав

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала в старшей школе

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

определение конечной у

чебной цели – мотивы;

предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;

цель учебной деятельности;

средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности;

результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:

действия контроля процесса усвоения;

действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

учебные ситуации (или задачи);

действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи “для себя” и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности, в структуре учебной деятельности выделяются:

мотивы учебной деятельности;

учебные действия и операции.

Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).

Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Учебная задача – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализовано с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности в старшей школе

Учебная деятельность старших классов средней школы отличается от учебной деятельности учеников неполной средней школы. В старшие классы приходят, как правило, дети, которые хотят получить высшее образование, а это в корне меняет позицию обучающегося: ученик становится любознательным, пытливым исследователем в области знания, выбранной для своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому учебный процесс в полной средней школе строится таким образом, чтобы создать ему необходимые для этого условия.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является:

общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

17) Понятие учебной деятельности. Содержание и структура учебной деятельности:

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

Содержание учебной деятельности:

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся. Это “ся” в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому): ● учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися; ● учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; ● контроль – как соотношение действия и его результата с заданными образцами; ● оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Общую гипотезу о строении учебной деятельности выдвинул

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

2.4. Теория целенаправленной учебной деятельности

Известный психолог Д. Б. Эльконин – автор популярной периодизации онтогенеза человеческой личности – в конце 50-х годов XX в. выдвинул гипотезу о том, что ведущей деятельностью для младшего ученика является учебная деятельность. При этом он вкладывал в это понятие специфическое психологическое содержание, отличное от общепринятого в педагогической практике, где на то время учебной считалась любая деятельность ученика в ходе учебного процесса.

Учение – это особая деятельность ученика, которая сознательно направлена на осуществление целей обучения и воспитания, которые ученик принимает как собственные, личностные цели.

Мотивом такой деятельности может быть только познавательный мотив, связанный с овладением обобщенными способами действий с научными понятиями, предусмотренными общеобразовательным курсом современной школы. Поскольку именно с усваиванием основ наук, в которых в наиболее систематизированной форме представлены основные достижения человеческой цивилизации, связаны самые значительные результаты школьной социализации – формирование теоретического мышления как вершины развития человеческого разума и духовных потребностей. Чтобы отличать такую деятельность от тривиального понимания учения, ученый называет ее целенаправленной учебной деятельностью.

Его ученик и последователь В. В. Давыдов задался целью экспериментально доказать гипотезу учителя, и для этого начал экспериментальное развивающее обучение, целью которого было формирование такой деятельности и изучение влияния ее усвоения учеником на его личностное развитие в целом.

В ходе работы над проблемой экспериментально были установлены следующие особенности целенаправленной учебной деятельности:

• деятельность ориентирована не на получение материальных или социальных преимуществ, а непосредственно на смену учеников, на их саморазвитие, и это лучше всего отражается в формировании их познавательных интересов;

• основным содержанием, что подлежит усвоению в рамках целенаправленной учебной деятельности, общие способы действий по решению задач;

• одним из важнейших показателей сформированности целое-направленной учебной деятельности является способность ученика различать конкретный результат и общий способ, которым этот результат был достигнут;

• с целью актуализации и развития учебно-познавательного интереса, изучение любой темы в условиях развивающего обучения начинается с мотивационного введения, в котором излагается информация о том, почему, для чего и зачем нужно изучать текущую тему;

• важнейшая особенность целенаправленной учебной деятельности – ее научно-теоретический характер (то есть, это такая деятельность, которая предполагает формирование и актуализацию научного уклада мышления, а это возможно лишь при условиях, когда содержание обучения составляют не эмпирические, а научные понятия, представленные как система).

Известно, что научные понятия существуют в форме научных систем, элементы которых логически взаимосвязаны. В основе системы лежит понятие, которое больше всего по объему и найабстрактніше по содержанию. Все производные понятия содержат этот смысл как общее или родовое и в дополнение к нему еще нечто, что определяет их видовую специфику то конкретную определенность. Учитывая этот факт, было предложено при формировании целенаправленной учебной деятельности применять принцип содержательного обобщения. Суть его по-ложится в таком принципе формирования учебной программы, по которым изучение раздела начинается с ознакомления с его общими, абстрактными основами, которые в процессе развертывания постепенно обогащаются на отдельные, конкретные знания и факты. Согласно выделенных особливостейможна определить структуру целенаправленной учебной деятельности. В этой концепции она состоит из следующих трех элементов:

Первый элемент – это учебно-познавательный мотив, который является мотивом собственного роста и развития, что конкретизируется в осознании необходимости получить обобщенные способы действий.

Второй элемент структуры целенаправленной учебной деятельности составляют учебные задачи, решение которых определяет целостный акт учебной деятельности. Такое задание содержит цели, которая возникает перед учащимися в форме проблемной задачи. Проблемное задание создает проблемную ситуацию, решая которую, ученик совершает стратегическую цель обучения – овладевает необходимыми знаниями, навыками и умениями. Итак, основное отличие учебной задачи от любого другого заключается в том, что оно призвано сделать ребенка активным субъектом учения, а его цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в модификации предметов, с которыми действует этот субъект. Понятно, что этого можно достичь только через ак-туалізацію в ученика соответствующего познавательного мотива, который осознается через определение конечной цели обучения. Далее по необходимости происходит предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения, через дифференциацию известного и неизвестного в задаче и формулировки вопросов – гипотез о неизвестном, что и реализуется в учебных действиях. Поэтому учебная задача является основной единицей (клеточкой) учебной деятельности.

Работа учащихся по решению учебных задач требует от них проведения реального самостоятельного исследования на уровне теоретического познания действительности, построения определенных способов изучения и фиксации результатов в виде знаковых моделей этих явлений. Поэтому третий элемент – это специфические учебные действия, с помощью которых происходит решение учебных задач. Здесь, в частности, выделяются действия, которые в совокупности создают алгоритм решения любого учебного задания:

• действия по выделению проблемы из поставленной учебной задачи;

• действия выявления общего способа решения проблемы на основе анализа общих отношений в материале, который изучается;

• действия моделирования общих отношений учебного материала и общих способов решения учебных проблем;

• действия конкретизации и обогащения отдельными проявлениями общих отношений и общих способов действий;

• действия контроля за ходом и результатом учебной деятельности;

• действия соотношение хода и результата деятельности ученика поставленной перед ним учебной задаче и проблемам, которые вытекают из него.

Формирование основных понятий учебного предмета происходит по спирали, где в центре (или в начале изучения) находится абстрактно-общее представление о понятиях, а в дальнейшем оно конкретизируется, обогащается отдельными представлениями и превращается в действительно научно-теоретическое понятие. Верно и обратное, по которым общее представление как своеобразный ориентир для всего процесса изучения понятия помогает осмыслить все отдельные понятия, которые вводятся в дальнейшем обучении темы.

Целенаправленная учебная деятельность начинает формироваться с первых дней обучения ребенка по программе развивающего обучения и завершается на 6 – 7-м годах обучения, то есть в 6 – 7-м классах. Основными показателями ее сформо-ванного считаются:

• степень доминирования в мотивации учащегося учебно-познавательных мотивов;

• потребность и умение учащихся различать в учебной деятельности ее конкретные результаты и способы выполнения;

• выраженность ориентации ученика на выделение и теоретическое осмысление общих способов действия, общих схем понятий, которые изучаются.

Основными принципами формирования такой деятельности являются:

• научно-теоретическое содержание учебных предметов, отражающий системный характер научной дисциплины, которая изучается;

• соответствующие такому содержанию структура и методы организации обучения, в частности, широкое использование в учебном процессе коллективно-распределительных форм учебной работы учащихся;

• постепенное передачи учащимся для самостоятельного выполнения отдельных компонентов учебной деятельности, начиная с действия взаимо – и самооценки и контроля и кончая самыми сложными операциями постановки учебных целей и поиска путей и средств их достижения.

Самым сложным педагогическим задачей является воспитать субъектность младшего ученика. Для того, чтобы он стал субъектом именно учебной, а не исполнительской деятельности или общения, необходимо перейти в педагогическом процессе от традиционных отношений “учитель спрашивает – ученик отвечает” к нетрадиционному – “ученик спрашивает – учитель помогает ученику сформулировать свой вопрос и найти на него ответ”. И если удается воспитать ученика, который спрашивает, а не только соответствует, то именно в него как активного субъекта обучения и будет формироваться умение учиться, т.е. самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно осуществлять их.

Структура учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

1) актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

2) определение конечной учебной цели – мотивы;

3) предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

4) выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

5) действия контроля;

6) действия оценки.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

1) учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

2) Характер эмоциональной окрашенности УД;

3) средства (методы, способы) осуществления УД;

4) результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

5) характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

3)действия контроля процесса усвоения;

4)действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

1) учебные ситуации (или задачи);

2) учебные действия;

3) действия контроля и оценки.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области, общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Билет 26. Социализация человека как педагогическое явление, её этапы.

Социализация – это совокупность социальных и психических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена данного конкретного общества. И.С. Кон

Социализация– это двусторонний процесс, усвоение + активное воспроизводство

Процесс социализации – совокупность 3 составляющих:

1. Стихийная социализация

2. Относительно направляемая социализация

3. Более или менее сознательное самоизменение человека

Первичная и вторичная социализация:

1. формальные и неформальные институты;

2. первая и вторая половина жизни.

Агенты социализации – конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей.

Институты социализации – учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его: школа и вуз, армия и милиция, производство и др.

Фазы социализации:

1. Дотрудовая (1 год – 14 (18) лет)

2. Трудовая (14 (18)-60 лет)

3. Посттрудовая (55 / 60 лет + ∞)

Билет 27. Факторы и механизмы социализации.

Механизмы социализации:

2. Идентификация/ интеграция

Факторы социализации:

· Макрофакторы (оказывают влияние на всё человечество): планета, глобальные процессы, космос.

· Микрофакторы (влияют на данного конкретного индивида): деятельность, семья.

· Мезофакторы (оказывают влияние на большие группы людей): государство, религия, СМИ, общество, этнос.

Билет 28. Социализированность и десоциализированность. Норма и отклонение в социальном становлении личности.

Социализированность – способность полноценно функционировать в обществе.

Десоциализированность – препятствие к социализированности:

Норма —некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, среднестатистический показатель, характеризующий реальность, но не существующий в ней.

Норма – критерий оценки реальности.

Выраженное несоответствие норме – отклонение.

Типы отклонений

Физические отклонения

• недуг — любая утрата или аномалия функций временно затрудняющая какую-либо деятельность;

• ограниченная возможность — любые ограничения в выполнении деятельности в пределах нормы (поддается компенсации);

• недееспособность (инвалидность) — любой дефект, препятствующий или стойко ограничивающий выполнение какой-либо нормативной роли или деятельности.

Определение структуры учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

– актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

– определение конечной учебной цели – мотивы;

– предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

– выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

– учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

– характер эмоциональной окрашенности УД;

– средства (методы, способы) осуществления УД;

– результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области -действительности);

– характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

– действия контроля процесса усвоения;

– действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

– учебные ситуации (или задачи);

– действия контроля и оценки.

19. Действия в структуре учебной деятельности

Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено.При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель». Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

20. Учебная задача.

1.Учебная задача – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

2.Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.

3.Важнейшими общеучебными способами работы (умениями и навыками) являются:

– Умения и навыки планирования учебной деятельности.

– Умения и навыки организации учебной деятельности.

– Умения и навыки восприятия информации.

– Умения и навыки мыслительной деятельности.

– Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий.

21. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.

Самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма учебной деятельности школьника. Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

22. Факторы формирования адекватной самооценки в обучении и воспитании

Самооценка – это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя.

Факторы формирования самооценки:

– положение семьи в обществе;

– влияние успехов и неудач;

– фактор физического Я-образа(анализ литературы показывает, что у физически неполноценных людей отмечаются существенные проблемы в сфере межличностного восприятия и общения, а также трудности самопринятия);

– влияние учебной деятельности

У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, часто заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности – возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Адекватная самооценка является одним из важных факторов повышения уровня успешности обучения школьников. Именно формирование у школьников адекватной положительной самооценки в связи с учебными достижениями влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.

23. Мотивация достижения и факторы ее формирования в обучении и воспитании

Формирование мотивации, развитие мотивационной сферы является первостепенной задачей, характеризующей жизненную активность человека.

Мотивация достижения – один из вариантов проявления мотивации деятельности, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи.

Внешние факторы, влияющие на развитие мотивации достижения в системе обучения:

– содержание обучения (особенно в гуманитарных дисциплинах),

– методы обучения (важна степень активности учащегося – помощь воспитателя умеренная),

– цели и задачи обучения (должны быть конкретными и хорошо поняты учащимся),

– подкрепление успеха, социальная поддержка и одобрение активности;

– личности родителя, воспитателя, учителя, с которых учащейся берет пример.

Внутренние факторы, способствующие развитию мотивации:

– уровень способностей и развития человека,

– уверенность в себе, отношение к себе, самооценка, самоотношение.

Люди с высокой мотивацией достижения предпочитают ситуации и задачи с личной ответственностью, в которых результат больше зависит от них самих, а не от обстоятельств, ситуации, в которых можно быстро получить обратную связь о своих достижениях.

24. Внутренняя мотивация деятельности и факторы ее формирования

Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ – конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Папиллярные узоры пальцев рук – маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.