Саморегуляции младших школьников

Развитие саморегуляции младших школьников.
статья по теме

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможность ученика с требованиями учебной деятельности. Саморегуляция состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

Вложение	Размер
razvitie_samoregulyacii_mladshih_shkolnikov.docx	31.1 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие саморегуляции младших школьников.

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможность ученика с требованиями учебной деятельности. Саморегуляция состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

Ученик должен, прежде всего осознать, что от него требует учитель. Далее в соответствии с понятой целью ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления. В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий».

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они следят за оценками, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом их с данными учителя и критериями, которые они выдвигают в качестве требований. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции – динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения). Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий снижена.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Для развития саморегуляции у учащихся значимо владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом.

Специальными педагогическими задачами являются своевременное развитие у учащихся сенсомоторики, формирование умений точно выполнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, которая находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального внимания, как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руководит обучением ученика, то по истечении определенного времени ученик начинает сам организовывать свое учение. Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщённых навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия.

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспериментальные исследования показали, что процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Поражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтоматизации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями – сформированностью психофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает, прежде всего, освоением им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что, выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции: мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащимся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оценки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений.

Программа по формированию навыков эмоциональной саморегуляции у младших школьников

Мной была составлена программа по обучению младших школьников способам эмоциональной саморегуляции.

Программа состоит из комплекса занятий. Предлагаемый комплекс занятий предназначен для работы с учащимися младшего школьного возраста и направлен на обучение детей способам эмоциональной саморегуляции.

Темы занятий отражают личные проблемы детей данного возраста.

Сценарии занятий составлены по единой схеме работы с детьми по усвоению приемов саморегуляции и формированию необходимых жизненных навыков.

На занятиях учащиеся получают знания о том, как общаться, упражняются в применении приемлемых способов поведения.

Большое внимание уделяется обсуждению различных ситуаций, групповым дискуссиям, ролевому проигрыванию, творческому самовыражению, самопроверке, рефлексии.

Занятия по форме напоминают тренинги, где через специальные упражнения и ролевые игры участники овладевают навыками эмоционального саморегулирования. На занятиях у ребят есть возможность получить конкретные знания, осознать и решить свои личные проблемы, а также выработать адекватную самооценку и скорректировать свое поведение.

В основу комплекса занятий положена программа формирования эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы Н.П.Слободяник “Шаг навстречу” (2004); также использовались элементы из комплекса занятий по эмоциональному развитию детей 5-10 лет автора И.О.Карелиной (2006); упражнения из книги М.И Чистяковой “Психогимнастика” (1990); эмоционально развивающие игры из сборника Т.Л. Шишовой “Застенчивый невидимка”(1997).

Актуальность проблемы эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте определяется задачами практики обучения и воспитания детей.

Развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном социокультурном пространстве.

Необходимость проведения специальной работы с детьми младшего школьного возраста с целью развития у них навыков эмоционального регулирования обусловлена тем, что возрастной период 7- 10 лет является сенситивным для формирования эмоциональной сферы: изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций, при этом потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности.

Учитывая, что человеку изначально присуще стремление выражать себя, свое внутреннее “я” в формах, приемлемых для окружающих людей, то специальная работа по обучению способам эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста актуальна в условиях образовательного учреждения и семьи.

Учебная деятельность порождает у младших школьников достаточных много напряженных (стрессовых) ситуаций, требующих от ребенка адекватности и произвольности в ситуативном реагировании, требует необходимости управлять своим эмоциональным самочувствием и состояниями, а условий для воспитания этих навыков в процессе учебной деятельности, явно недостаточно.

Самовыражение и самопознание эмоций в речи, в действиях и в общении, предоставляют значительный ресурс для развития личности ребенка, однако в практике обучения учащихся начальных классов в качестве механизма саморазвития личности используется недостаточно; отсутствует система работы по обучению младших школьников способам эмоциональной саморегуляции.

Данная программа по формированию навыков эмоциональной саморегуляции у младших школьников направлена помочь детям научиться правильно реагировать на стрессовые ситуации, уметь выходить из возникающих конфликтов; помочь правильно выражать свои чувства и понимать, что чувствуют окружающие их люди; формировать навыки эффективного общения.

Цель программы: научить детей осознавать собственные эмоциональные состояния и обучить их способам эмоциональной саморегуляции.

Задачи программы:

формирование представления детей об эмоциональных состояниях, умения их различать и понимать;

развитие умения вербально передавать собственное и чужое эмоциональное состояние через его называние, описание;

совершенствование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, пантомимой) – средствами человеческого общения;

• обучение учащихся конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций;
• развитие умения слушать других людей;
• обучение приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности;
• обучение способам внутреннего самоконтроля и сдерживания;
• снятие негативных импульсов;
• формирование позитивной моральной позиции.

Адресат: учащиеся младших классов.

Продолжительность: 15 занятий; один раз в неделю, по группам 6-8 человек; длительность занятия 40 минут.

1. Вводная часть. Мимическая гимнастика.

• знакомство детей с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой;
• работа со словами, обозначающими эмоциональные состояния.

2.Основная часть. Работа по теме занятия.

• рассказ учителя по теме занятия;
• вопросы для обсуждения;
• психологические игры и упражнения.

3. Заключительная часть. Упражнения на релаксацию. Анализ занятия.

• снятие психо-эмоционального напряжения;
• рефлексия.

Полностью текст программы по формированию у младших школьников навыков эмоциональной саморегуляции представлен в Приложении 1.

Материально-техническое оснащение: наглядные пособия: “Гномы настроений”, “Пиктограммы основных эмоциональных состояний”, бланки “Дневник настроений” для каждого учащегося представлены в Приложении 2.

Программу по обучению младших школьников способам эмоциональной саморегуляции, можно в полном объеме использовать в начальных классах во внеурочной работе, введенной в школах по Новому стандарту начального образования.

Элементы данной программы можно использовать на уроках курса “Окружающий мир” в 1-4 классах в разделе “Человек” по таким темам: “Как ты воспринимаешь мир”; “Эмоции и темперамент”; “Твое настроение” и т.п.

Данная программа может использоваться в образовательных учреждениях в рамках психолого-педагогического сопровождения.

Программа составлена и апробирована мной с учащимися начальных классов школы № 50 г.о. Самара. Фрагменты работы по данной программе представлены в презентации в Приложении 3.

Саморегуляции младших школьников

Цель исследования. Поступление ребенка в школу меняет весь образ его жизни: беспечное времяпровождение сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Теперь он должен посещать в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, выполнять на уроках требования учителя; он обязан неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, стремиться к достижению хороших результатов в своей учебной деятельности. Данная «социальная ситуация развития» и объясняет, необходимость формирования у него личностных качеств именно в период младшего школьного возраста.

При этом необходимо помнить, что данный процесс довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Репкиной Н.В., у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Репкиной Н.В. было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Репкина Н.В. делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [6].

Подчеркивая значимость саморегуляции для успешной учебной деятельности младших школьников, на наш взгляд, существует реальная потребность в создании системы педагогических условий, направленных на ее формирование.

Материал и методы исследования. Конечно, опытный учитель может довольно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Это помогает делать педагогическую коррекцию целенаправленной. Формирование саморегуляции ученика находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который обязан предвидеть ход учебного процесса, степень новизны излагаемого материала для ученика, его значимость. Для развития саморегуляции у учащихся учитель обязательно должен владеть глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом.

К сожалению, исследования, проведенные нами, показали, что личностная саморегуляция формируется чаще всего стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны учителей. Одна из причин этого – отсутствие у педагогов знаний об особенностях личностной саморегуляции, условиях и этапах работы по ее формированию [5].

Процесс развития саморегуляции начинается с формирования отношения к себе, затем отношения к другим. Нарушение взаимоотношений – является одной из существенных причин возможных отклонений в поведении ребенка. По мнению Г.А. Цукерман партнерские отношения со сверстниками является важным условием психического развития ребенка в младшем школьном возрасте [4]. Первые навыки учебной деятельности, необходимые для успешной адаптации ребенка, согласно ее исследованиям, наиболее эффективно усваиваются именно в процессе совместной со сверстником деятельности.

Нами осуществлялась целенаправленная работа по формированию у учащихся партнерских отношений в экспериментальных классах в течение года. В процессе наблюдения было выявлено, что у большинства детей отсутствует опыт организации работы с партнером, в решении задач они полагаются только на себя и свои знания. Как правило, дети не имеют возможности обсуждать условие задачи, высказать свое мнение о ходе ее решения, сравнить свои результаты с результатами партнера. Будучи одноклассниками, они зачастую не знают, как учится сосед по парте, в чем его затруднения или, наоборот, в чем он хорошо разбирается. Порой складывалось впечатление, что партнер может только мешать выполнению действий. В ситуации, когда ребенок знает, как решать задачу, он часто отворачивался и закрывал свою тетрадь, чтобы одноклассника не мог видеть его решение. А это все, как правило, порождает эгоцентризм, конкуренцию, нежелание сотрудничать, налаживать контакты.

На начальном этапе формирующего эксперимента мы организовывали работу парами, в дальнейшем, по мере овладения учащимися действиями по распределению между партнерами содержания и последовательности выполнения операций, мы усложняли работу за счет увеличения количества участников совместной деятельности. Вначале при выборе партнера дети опирались на личные симпатии. Постепенно дети выходили на более высокий уровень партнерства: основой для выбора становились не только приятельские отношения, но и деловые качества партнера, способность к групповой работе, готовность идти на компромисс для достижения общей цели. Этот переход был связан с сознанием того, что групповая работа являлась эффективной только при рациональном распределении функций. Вариация состава партнеров, смена ролевой позиции выступила показателем наличия личностного смысла деятельности, стремления «убедиться, что я смогу это сделать», «выяснить, что мне мешает», испытать себя [3].

При организации партнерских отношений очень важно, чтобы ученики ставились в разные условия, чтобы каждый независимо от его успеваемости побывал в роли проверяющего и проверяемого, то есть обеспечить динамическую и гибкую структуру группы и организовать перегруппировку. На наш взгляд, включенность личности в учебную деятельность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности в ходе совместной работы является существенным резервом формирования познавательного интереса. Положение ученика в системе межличностных отношений начинают определять отношение к деятельности.

Таким образом, саморегуляция, выработанная у учащихся в процессе построения партнерских отношений, основывается на ценностных ориентациях. Основными ее проявлениями являются:

1. Отказ от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания, ради достижения общей цели.
2. Добровольное стремление личности постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других людей.
3. Умение выслушивать мнение партнера, согласовывать свою позицию и вырабатывать общее решение.
4. Проявлять сопереживание-действие в ситуации, когда партнер испытывает затруднения.
5. Идти на компромисс, уступать друг другу.
6. Давать нравственную оценку своим действиям и партнера.

Организация партнерских отношений, построение полноценной совместной деятельности требует равноправного распределения обязанностей. Часто получается, что один из партнеров берет выполнение работы на себя, а второй остается пассивным наблюдателем или предпочитает работать индивидуально [6]. Для нас было важно, подобрать такие задания, успешность выполнения которых зависит от правильного распределения обязанностей между партнерами. Каждый из детей выполнял свою операцию в ходе общей работы. Если кто-то затруднялся, то приветствовалось желание ему помогать, так как общий успех зависел от каждого его участника. Дети получали возможность обсуждать задачу с партнером, общаться друг с другом, вырабатывать общий ход решения, сравнивать свои результаты с результатами сверстников.

Результаты исследования позволили прийти к выводу о том, что личностная саморегуляция не сводится к выбору отдельных способов поведения, она состоит в формировании себя как личности, в отказе от негативных, сиюминутных эмоций, в способности отодвинуть свои эгоистические желания, ради достижения общей цели. Суть личностной саморегуляции младших школьников состоит в добровольном стремлении постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения с интересами других учащихся [4]. Это дает основание считать, что партнерские отношения, организованные в процессе учебной деятельности младших школьников, являются важным условием формирования личностной саморегуляции.

Проведя исследование, мы увидели, что проявления личностных качеств очень важны для учащегося начальной школы, так как они влияют на уровень развития других компонентов системы саморегуляции. Наблюдая за формированием личностной саморегуляции младшего школьника, у учителя есть возможность для создания условий способствующих проявлению сильных сторон личностного развития учащегося и развития его слабых сторон.

Рецензенты:

Джиоева А.Р., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г.Владикавказ.

Чеджемов С.Р., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г.Владикавказ.

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Самое популярное

Саморегуляция ребенка: диагностика и коррекция

Младший школьный возраст – Личностное развитие

Индекс материала Саморегуляция ребенка: диагностика и коррекция Диагностика типа саморегуляции ребенка Диагностика и коррекция саморегуляции ребенка Взаимодействие типов саморегуляции взрослого и ребенка Все страницы У ребенка не меньше чем у взрослого трагедий, неудач, трудностей. В таких ситуациях ему может помочь взрослый и этот процесс называется регуляцией. Однако не всегда в трудные для ребенка моменты рядом взрослый, да и не всегда ребенок и его проблемы оказываются понятными и удостаиваются сочувствия и помощи. В этих случаях ребенку нужна саморегуляция, т.е. ребенок вынужден сам справляться со своими трудностями. Но это не означает, что приемы саморегуляции, и то как выйти из критической ситуации он изобретает сам. Известно, что то, как ребенок видит и ведет себя во многом является подражанием, это не является исключением по отношению к саморегуляции. Поэтому необходимо чтобы родители и специалисты, работающие с детьми, знали закономерности формирования саморегуляции и ее развития в результате подражания взрослому. Проблема формирования саморегуляции ребенка представляется особенно важной для практических психологов, так как своевременная диагностика и коррекция саморегуляции, которая приводит к различным негативным явлениям, позволяет предотвратить многие психические нарушения. Например, такие эмоционально-мотивационные нарушения как агрессия, замкнутость, страхи, капризы, негативизм и др. являются следствием неспособности ребенка отрегулировать свои отношения с другими людьми, а также внутренние, мотивационные отношения (мотивы, чувства, эмоции), т.е. следствием неадекватности саморегуляции тем задачам, проблемам (критическим ситуациям), которые встают перед ребенком. САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В настоящее время наблюдается возрастающий интерес психологов к изучению индивидуальных особенностей детей на разных возрастных этапах. Знание этих особенностей позволяет отслеживать развитие ребенка и создавать благоприятные условия для формирования личности. Данная необходимость определяется потребностями ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания детей. Реализация возможностей полноценного развития личности ребенка происходит не только в семье, но и в образовательных учреждениях: специалисты на протяжении обучения ребенка в школе занимаются выявлением интересов, склонностей детей, определением их трудностей в обучении, а также применяют различные методы для решения этих проблем на практике [1]. В процессе учения важная роль отводится способности саморегуляции, так как школьникам необходимы умение сосредоточить внимание, обдумать ход решения, сравнить полученные результаты с предъявленными критериями и требованиями. Также для достижения планируемых результатов и осуществления учебной деятельности в целом у школьников должны быть сформированы волевые качества. Отсюда следует, что вопросы формирования волевых качеств, саморегуляции, управления собственным поведением являются актуальными в настоящее время, так как играют важную роль в обучении ребенка. Однако изучение данной проблемы не ограничивается лишь рамками образовательных учреждений. Актуальность исследований волевой сферы личности и закономерностей ее формирования является высоко значимой для многих видов профессиональной деятельности. Однако фундамент саморегулирующейся личности закладывается в детстве. На сегодняшний день в обществе приоритетными становятся умение конкурировать с другими людьми, приспосабливаться к различным условиям, справляться с трудностями и рассчитывать на собственные силы и возможности. Современной личности необходимо обладать определенными волевыми качествами, умением владеть собой и своим поведением. Изучением проблемы саморегуляции, воли занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, О.А. Конопкин, А.П. Корнилова, В.А. Иванников, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Е.П. Ильин, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова и другие [3]. Они считали проблему воли и волевой регуляции центральной для психологии личности и ее формирования. Также ученые подчеркивали необходимость изучения становления у ребенка волевой регуляции и воли как необходимого условия овладения им собой. С проблемой воли тесно связана саморегуляция личности, которая проявляется как способность согласовывать разнообразные характеристики своей личности с точки зрения регуляции активности, направленной на достижение необходимых для личности целей. Волевые качества являются механизмом волевой регуляции, определяя характер действия, его стиль (упорство, решительность, настойчивость, целеустремленность и т. д.), непосредственно создавая условия или, наоборот, мешая в достижении стабильности деятельности [2]. Сформированность у учащихся навыков саморегуляции и развитие волевых качеств влияют на успешность обучения в школьной среде, поэтому в данном исследовании сделан акцент на взаимосвязи этих компонентов. Таким образом, цель исследования – изучение особенностей развития волевых качеств, саморегуляции в учебной деятельности и их взаимосвязь в младшем школьном и подростковом возрасте. Объектом исследования является эмоционально-волевая сфера личности. Предмет исследования – взаимосвязь волевых качеств и саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте. В ходе исследования была выдвинута гипотеза о наличии прямой взаимосвязи волевых качеств личности и саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников и подростков. Выборку исследования составили учащиеся 4 и 5 классов в возрасте 10-12 лет МГБОУ «Знаменская средняя общеобразовательная школа г.Йошкар-Олы», общим количеством 40 человек. Для изучения развития волевых качеств и саморегуляции деятельности были использованы следующие диагностические методики: 1. Тест «Самооценка силы воли» (Н.Н. Обозов). 2. Опросник для самооценки терпеливости (Е.П. Ильин, Е.К. Фещенко). 3. Методика наблюдения для оценки волевых качеств А.И. Высоцкого. 4. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга). Анализ результатов исследования показал, что основная часть респондентов имеет высокий уровень развития силы воли (по методике «Самооценка силы воли» (Н.Н. Обозов). Так, среди подростков учащихся с высоким уровнем силы воли больше (76%), чем среди младших школьников (58%). Низкие показатели по результатам методики у респондентов не выявлены. При изучении терпеливости было выявлено, что основная часть испытуемых также имеет высокий уровень терпеливости. Так, подростков с высоким уровнем развития терпеливости больше (81%), чем младших школьников (74%). Низкие показатели по результатам методики не выявлены. При оценке классными руководителями волевых качеств учащихся были получены результаты о том, что у школьников наиболее выражены настойчивость, выдержка, решительность, инициативность. Однако среди подростков выявлено большее количество детей с высоким уровнем настойчивости и инициативности (76% и 71% соответственно), по сравнению с младшими школьниками (58% и 47% соответственно). Таким образом, можно дать следующую качественную характеристику волевых проявлений младших школьников: решительны, организованны, при выполнении учебных заданий проявляют самостоятельность, обладают достаточно сформированной выдержкой, что помогает доводить сложное дело до конца. Однако не все учащиеся проявляют инициативу в учебной деятельности. Подростки также обладают сильно выраженной решительностью и более выраженной настойчивостью и выдержкой. В отличие от младших школьников, они более инициативны и проявляют активность на занятиях. Однако при выполнении учебных заданий подростки нуждаются в контроле и помощи со стороны учителя, так как практически у половины испытуемых слабо развиты самостоятельность и дисциплинированность. При исследовании способности детей к волевому усилию как компоненту саморегуляции было выявлено, что у школьников преобладает высокий уровень саморегуляции в учебной деятельности. Так, подростков с высоким уровнем саморегуляции больше (72%), чем младших школьников (58%). Также в обоих возрастах были выявлены школьники с низким уровнем развития саморегуляции: младших школьников – 16%, подростков – 14%. Полученные результаты соответствуют возрастным тенденциям в развитии эмоционально-волевой сферы ребенка. Для проверки гипотезы о взаимосвязи саморегуляции и волевых качеств школьников нами был использован корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена). В результате была выявлена положительная взаимосвязь саморегуляции с изучаемыми волевыми качествами личности. Однако можно отметить, что наиболее тесная связь саморегуляции выявлена с такими волевыми качествами респондентов, как настойчивость (r = 0,75), сила воли (r = 0,70), инициативность (r = 0,66), выдержка (r = 0,61) и решительность (r = 0,61). В меньшей степени саморегуляция в учебной деятельности определяется терпеливостью (r = 0,50), самостоятельностью (r = 0,46) и организованностью (r = 0,33) младших школьников и подростков. Отсюда следует, что высокий уровень саморегуляции в учебной деятельности предполагает выраженность исследуемых волевых качеств. При этом педагоги и психологии образовательных учреждений, в первую очередь, должны уделять внимание развитию таких волевых качеств в младшем школьном и подростковом возрасте, как настойчивость, сила воли, инициативность, выдержка и решительность. В целом, анализируя результаты исследования по изучению волевых качеств и саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников и подростков можно сделать следующие выводы: – саморегуляция и волевые качества оказывают существенное влияние на успешное выполнение какой- либо деятельности, в частности учебной; – основная часть школьников имеет высокий уровень развития волевых качеств и саморегуляции, однако у подростков они более выражены, чем у младших школьников; – существует прямая взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности с волевыми качествами младших школьников и подростков, особенно с настойчивостью, силой воли, инициативностью, выдержкой и решительностью. 1. Быков А.В. Становление волевой регуляции в онтогенезе: учеб. пособие. / А.В. Быков, Т.Н. Шульга. – М: Изд-во УРАО, 1999. – 168 с. 2. Плахотникова И.В. Взаимосвязь волевых качеств и проявлений саморегуляции произвольной активности / И.В. Плахотникова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». – 2012. – № 3. – С. 63-68. 3. Свешникова Е.М. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности / Е.М. Свешникова // Психология обучения. – 2009. – № 5. – С. 33–40. Саморегуляция младших школьников статья (1 класс) на тему Результаты диагностики психолога показали, что половина класса детей с низкой саморегуляцией. Здесь и возникло противоречие между тем, как учащиеся первого класса должны вести себя, и как это происходит на самом деле. Решение проблемы состояло в поиске новых приёмов и методов, способствующих формированию саморегуляции поведения младших школьников. Чтобы решить данную проблему, я решилась на исследовательскую работу. Вложение Размер samoregulyatsiya_povedeniya_mladshego_shkolnika.docx 33.6 КБ Предварительный просмотр: «Саморегуляция поведения младшего школьника» В 2012 году начала работать с первоклассниками. Мои наблюдения, наблюдения учителей, работающих в классе, обследование психолога показали, что многие учащиеся не готовы к обучению к школе: на низком уровне у них сформированы правила общения, правила организованного поведения, правила нравственного поведения. Результаты диагностики психолога показали, что половина класса детей с низкой саморегуляцией. Здесь и возникло противоречие между тем, как учащиеся первого класса должны вести себя, и как это происходит на самом деле. Решение проблемы состояло в поиске новых приёмов и методов, способствующих формированию саморегуляции поведения младших школьников. Чтобы решить данную проблему, я решилась на исследовательскую работу. Предметом исследования стали приёмы, способы, методы, формирующие саморегуляцию поведения младшего школьника. В течение двух лет были исследованы и апробированы такие приёмы, как введение курса «Первые дни в школе» (автор С.И. Гин, И.И. Прокопенко), оперантное научение, методы саморегуляции и снятие психо – эмоционального напряжения у детей, «Дневничок поведения», конторки, игра-путешествие «Путь к вершине». Психологом проводилась индивидуальная работа с учащимися и их родителями. Диагностика по саморегуляции показала положительную динамику произвольности поведения учащихся. Психолого-педагогическая диагностика, наблюдения учителей предметников позволили сделать выводы: учащиеся стали дисциплинированные; повысилась культура общения, результаты ОУ навыков, ответственность к выполнению поручений. Дети проявляют творчество, инициативу. Экспериментальная работа вышла на новую ступень: «Самоконтроль, самопроверка, как средства формирования адекватной самооценки» (3-4кл.). В своей педагогической практике применяла следующие приёмы: карточки «Знать, уметь», шкалы (индивидуальная, классная, сравнительная), уроки-самооценки, тесты с самооценкой, рейтинговую самооценку, рефлексию. Результаты работы по проблеме свидетельствуют о её полезности. Наряду с навыками самоконтроля и самооценки у учащихся повысился познавательный интерес к учебной и общественной деятельности, о чём свидетельствуют следующие показатели: повысилось качество знаний (70% – 76%); по итогам воспитательной работы класс ежегодно получал звание «Лучший класс года центра «Детство»; адекватная самооценка возросла (23% – 85%). сформированы качества личности такие, как ответственность, инициативность, доброжелательность, умение сотрудничать, трудолюбие. Класс носит социальный статус. Система РО Л.В.Занкова как и любая другая система предъявляет требования к совершенствованию урока. Для меня, как учителя смысл работы заключается в том, чтобы развивать творческие способности каждого ребёнка, воспитывать нравственную личность. Я признаю путь познания «от учеников», когда учитель не диктатор, а мастер, умело организующий и направляющий коллективный поиск. Основы урока РО – диалог. Мною собран и систематизирован материал из опыта по теме: «Приёмы, применяемые на ориентировочно – мотивационном этапе». Данные приёмы способствуют так организовать работу на уроке, что все учащиеся вовлечены в процесс приобретения знаний. Результативность учебно-воспитательной деятельности. С началом экспериментальной работы по проблеме «Самоконтроль, самопроверка, как средство формирования самооценки, самоуправления, саморегуляции» произошло повышение качества знаний и среднего балла в 3-4 классах. активные формы и методы обучения, применяемые на уроках; приемы, направленные на развитие самоконтроля; авторский дидактический материал «Знать, уметь»; совместная работа с учащимися в зоне актуального развития. Результативность обученности класса по предметам в динамике за 3 года Статья “Нескучные правила для формирования саморегуляции младших школьников” Психология из науки сугубо теоретической все больше становится еще и практической, прикладной. Это дает возможность широко использовать накопленные знания о закономерностях развития детской психики для решения многих проблем обучения и воспитания. Например, проблемы собственной поведенческой регуляции и самоорганизации в обучении и в повседневной жизни. Одной из причин пониженной обучаемости в начальных классах, по мнению ряда авторов [1-6], является несформированность на момент поступления в школу общей способности к обучению, ее психологической структуры. Немаловажную роль в развитии этой способности призваны сыграть компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными: положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности; способы самоконтроля и саморегуляции. Саморегуляция – это способность управлять собственным психическим состоянием и поведением. Этот компонент у детей начальной школы слабо развит, что связано с возрастными особенностями процесса торможения. Многим детям явно не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя во время урока, не бегать по школе во время перемены. По причине слабо развитой саморегуляции дети затрудняются принять и удержать в памяти общепринятые установки правильного поведения во внешкольное время, по вечерам в спальной комнате. На протяжении всего периода младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением. Развивается произвольная память, внимание, произвольной становится организация его деятельности. Установлено, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования этих сторон психики. Но происходит это медленно, постепенно. Требования, предъявляемые к детям уже в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень развития произвольности и саморегуляции. Создание педагогом благоприятных условий ускорит этот процесс. Одним из таких условий в начальный период обучения может стать побуждение педагогом самих детей к разработке и принятию определенных правил поведения. Практика показывает, что ученики с интересом и старанием относятся к “законотворческой” деятельности. В качестве примера можно привести следующий опыт, благоприятствующий созданию мотивации к саморегуляции. Все началось после ремонта спальни, когда педагоги, создавшие красоту и уют, задумались о том, как все это сохранить. Ведь мальчики, живущие здесь, еще не обладают навыками бережного отношения к школьному имуществу. Так и возникла идея совместной с детьми разработки и принятия правил бережного отношения к спальне. Дети активно включились в работу. Они наперебой предлагали свои варианты правил поведения в спальной комнате. В результате у нас появился первоначальный экземпляр правил. Дети с гордостью увидели под каждым правилом свои имена (имена авторов). Вот фрагмент этого документа: Вадику, Гене, Максиму и другим детям, желающим повысить свою культуру Правила бережного отношения к спальне: Наводить поддерживать порядок в тумбочке, шкафу, на кровати. (Настя) Беречь мебель, обои и другие предметы, украшающие спальню. (Максим) Ухаживать за цветами (Карина, Гена) Соблюдать чистоту ковра (Настя) Пользоваться тазиком и ведром строго по назначению (Вадик) Строго запрещено заходить в соседние спальни (Гена, Вадик) Забрасывать на лампы различные предметы очень опасно (Гена, Вадик) Помнить, что спальная комната нужна для отдыха и восстановления сил (Нинель Юрьевна и Людмила Ивановна). Итак, правила разработаны, все дети с ними знакомятся в печатном виде, читают, радуются, увидев под каждым правилом свои имена. Все согласились жить строго по этим правилам, соблюдая их. Вот уже этот листок с правилами в красивой рамке на тумбочке. Теперь, приходя в спальную комнату можно даже взять эту рамку, да еще раз перечитать правила. Чтобы правила стали “работающими”, педагогам необходимо побуждать малышей дополнять, изменять, обновлять их. Очень важна для младших школьников доступность целей. Можно было бы убрать мусор с пришкольного участка, полюбоваться порядком. Но вряд ли ребенок станет долго гордиться результатом своего труда. Не детское это дело! А, вот превратить площадку участка в парковку автомобилей? Но, естественно не настоящих, а нарисованных на асфальте акриловой краской. И, пусть неподалеку, дорогу, ведущую к стоянке, пересекает пешеходный переход.…Чтобы организовать такую сюжетно-ролевую игру “Дорожное движение” возникла мысль нарисовать прямо на асфальте разметку проезжей части с двусторонним движением. С этого и начали. Сделать “заливку” краской контура автомобилей, очерченного педагогом, под силу даже малышу ( ). Возвращаясь к вопросу о том, как сохранить созданное кем-то, мы поняли очень простую истину: созидать надо непременно совместно с детьми. И, пусть в творческую группу педагогов входят дети, желающие улучшить интерьер школы. Пока проект обновления нашего третьего этажа только лишь на бумаге ( ), но мы уже готовы приступить к работе. Деятельность, направленная на решение доступных для ребенка целей, приобретает конечный смысл. Решаемая задача, создавая необходимую возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Следует отметить, что дополнительным положительным эффектом этой системы воспитания является то, что формируются зачатки некоторой правовой культуры правил законопослушания, хотя и в небольшом пока деле. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем этот возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других детей. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы работы. Возьмем, к примеру, зимние забавы. Ну и что же в них особенного? Вышли на улицу, поиграли в снежки, если со снегом зима, но у нас на юге снежные зимы – редкость. Вот и воспользовались мы для начала морозом. Залили в формы цветной водицы и получили “хрустальные” украшения для Рождественского деревца, которое соорудили своими руками. Закружились “хрусталики” на ветру, превращая плоскостные круглые фигурки в разноцветные шары. И так радостно стало на душе! Пошла в ход фантазия. Давай заливать формы крупнее и разнообразнее. Цветом хотелось поиграть. Так окружили наше деревце разноцветные ледяные фонарики. Ну и как же тут не случиться снегу? Снега выпало достаточно, чтобы в нашу “Хрустальную сказку” добавить волшебный цветник из снега и льда и многое другое… Побуждая, таким образом, школьников к творческой работе мы развиваем их самостоятельность и, в конечном счете, постепенно закрепляем эти правила в их в устойчивых убеждениях. Таким образом, используя психологические механизмы развития саморегуляции у детей начальных классов, педагог может создать благоприятные условия для ее формирования, а мы в свою очередь предлагаем определенный механизм для достижения этой цели. Алан Дж. Ландшафт детской души. – СПб. – Минск, 1997. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. Вайсен Р. и др. Обучение жизненным навыкам в школах. – М., 1996. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. – М., 1995. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1 – 4). – М., 2006. Автор статьи: Татьяна Ефимова Позвольте представиться. Меня зовут Татьяна. Я уже более 8 лет занимаюсь психологией. Считая себя профессионалом, хочу научить всех посетителей сайта решать разнообразные задачи. Все данные для сайта собраны и тщательно переработаны для того чтобы донести как можно доступнее всю необходимую информацию. Перед применением описанного на сайте всегда необходима ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ консультация с профессионалами. ✔ Обо мне ✉ Обратная связь