Педагогическое общение всегда

Педагогическое общение всегда

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой до­шла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с уче­никами. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудниче­ства, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последне­го времени преобладала в теоретических и эксперимен­тальных исследованиях, представлена работами по психо­логии педагогической деятельности. Вторая, становящая­ся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоя­тельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельно­сти, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая дея­тельность — одна из них.

«Учитель по определе­нию — человек, понимающий проблемы детей».

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита­ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли­мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межлич­ностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становит­ся саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в фор­мировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью за­висит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят слад­кие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна­чение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного на­правления выделяется проблема эффективного педагоги­ческого общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования пока­зывают, что среди множества задач, встающих перед пе­дагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связан­ные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Педагогическое об­щение — это професси­ональное общение пре­подавателя с учащими­ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею­щее определенные педагогические функ­ции и направленное на создание благопри­ятного психологическо­го климата, а также на другого рода психо­логическую оптимиза­цию учебной деятель­ности и отношений между педагогом и учащимся.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется вза­имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз­действий. (Уровень понимания педагогом учащихся соот­носится с уровнем педагогической деятельности.) Резуль­таты исследования представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз­действия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему прихо­дится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Бес­порядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе­ство воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким обра­зом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуще­ствить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы об­ратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вер­бальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными ис­следований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Уровень понимания учителем учащихся

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так­же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред­нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд­ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро­вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава­тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального вза­имодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 об­щего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен­ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подоб­ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив­ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против­ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек­тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен­щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше­муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ­ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо­сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред­сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре­ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Особенности педагогического общения. Педагогическое общение всегда целенаправленное

Педагогическое общение всегда целенаправленное. При этом сам педагог будто находится одновременно в нескольких «плоскостях»: он непосредственно взаимодействует с партнером, наблюдает за собой и своими действиями с позиций их «профессионального соответствия» (рефлексивный контекст общения), держит на контроле сознания цель, которую принял самой первой и одновременно оценивает целесообразности ее сохранения или замены на новую (рациональный контекст общения). Таким образом, часто педагогическое общение является средством решения собственных учебных или воспитательных задач, инициатором, организатором и главным руководящим звеном которого является учитель.

Педагогическая деятельность оказывает существенное влияние на развитие личности исполнителя, в частности на качества, которые реализуются в общении. Учителей с большим стажем работы всегда можно узнать по особому голосовым тоном (требовательным, властным или поучительным), за мимикой (она четко выражает оценку действий партнера). Такие учителя часто являются категоричными и безапелляционными в высказываниях, подвержены навязывания собственного мнения, пытаются преодолеть сопротивление партнера, несмотря на его причины, стремятся к чрезмерной нормативности поведения и т.д. Это является следствием длительной ролевой взаимодействия, в которой учитель выступает доминантной, авторитарной стороной с правом преимущества, контроля, оценки.

Поэтому важно для учителя задача — осуществлять постоянное самонаблюдение за своим поведением в ситуациях позарольового общения, чтобы своевременно уловить в нем те изменения, которые могут вследствие этого закрепиться, стать устойчивым стилем общения.

Не менее важно учитывать и те аспекты педагогического общения, которые затрагивают интересы ученика. Специфика труда учителя состоит, кроме всего прочего, еще и в том, что в ситуациях взаимодействия он несет двойную нагрузку: должен не только учитывать возможные действия партнера, но и развертывать общения таким образом, чтобы оно имело учебный, воспитательный и развивающий эффект. Он должен учитывать те возможные трудности, которые могут возникнуть у воспитанника в процессе общения, и брать на себя инициативу в общении и ответственность за взаимодействие.

Стиль общения, который задает учитель, существенно влияет на отношение учащихся к его учебного предмета. Слишком далека дистанция, которую устанавливает учитель между собой и учениками, часто приводит к тому, что ученики боятся обращаться к нему за объяснениями, скрывают свое непонимание. Слишком близкое расстояние, неформальные отношения могут вызвать у учащихся иллюзию необязательности, нежелание глубоко усваивать учебный предмет. Конфликтные отношения, возникающие с учителем, могут привести к игнорированию даже его справедливых требований. Необъективность учителя к ученику, не адекватно заниженная оценка его способностей и знаний, бестактность в общении могут вызвать глубокие эмоциональные травмы, в результате чего даже после окончания школы, вуза, в самостоятельной профессиональной деятельности обращение в соответствующих знаний может или блокироваться, или актуализировать следы пережитого.

Дата добавления: 2015-04-16 ; просмотров: 267 . Нарушение авторских прав

Функции и виды педагогического общения

Общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте и взаимодействии с другими людьми. Известно, что только в общении человек развивается как разумное существо, становится личностью. Недостаток общения замедляет и обедняет развитие личности. История Р.Киплинга «Маугли» всего лишь красивая сказка, т.к. многочисленные исторические факты и эксперименты доказывают, что вне общения с себе подобными человек не поднимается выше животного уровня.

В гуманитарном знании существуют различные определения понятия «общение». Одни ученые-педагоги считают, что общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера (Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современ. слово, 2005. С. 391). Другие исследователи утверждают, что общение – это взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности (Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 175). Психологи полагают, что общение «это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности» (Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д: Феникс, 2006. С.326).

Приведенные определения позволяют выделить три основные функции общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная функция реализует обмен информацией между субъектами общения. Интерактивная – направлена на построение общей стратегии взаимодействия, обмен не только фактами, отношениями, но и действиями. Осуществление перцептивной функции предполагает восприятие, изучение, понимание и оценку субъектами общения друг друга.

Ученые различают понятия «общение» и «коммуникация», хотя и выделяют в названных понятиях ряд сходных системообразующих характеристик. Так, известный российский эксперт по межкультурной коммуникации А.П. Садохин обоснованно утверждает, что коммуникация, так же как и общение включает в себя передачу различного рода сообщений, информации и обмен ими. Однако главное в коммуникации не само сообщение, а взаимное понимание коммуникантов в ходе общения. Таким образом, коммуникация – это процесс, в котором реализуется стремление людей к взаимопониманию.

Следовательно «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими для них являются соотнесенность с процессами обмена и передачи информации. Отличительные признаки выражаются в различной направленности этих понятий. Общение направлено на обмен познавательной и оценочной информацией, имеющей своей целью удовлетворение потребностей человека в контакте с другими людьми. Коммуникация – это процесс обмена мыслями, идеями, представлениями, переживаниями и информацией, направленный на достижение взаимопонимания и воздействия партнеров по коммуникации друг на друга (Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; Инфа-М, 2004. С. 78-79). Кроме того, понятие «коммуникация» шире по объему, чем «общение». Коммуникация – это связь, в ходе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе (например, коммуникация средствами Интернет, дискурс текстов и др.).

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, центральным механизмом которых выступала трансляция учебной информации от ее носителя – педагога – к учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается лишь способен усвоить (по сути запомнить) ту ограниченную информацию, которая представляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать ее в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже освоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования – становление зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.

В современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Педагогическое общение – это сложный и многоплановый процесс установления и организации коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, обусловленный задачами и содержанием их совместной деятельности. В педагогическом общении учитель и преподаватель одновременно реализуют три его основные функции: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная функция педагогического общения выражается в умении педагога передать информацию, интерактивная характеризует его способность воспитателя организовать взаимодействие с детьми, координировать их поступки и отношения. И, наконец, перцептивная функция выражается в готовности учителя, воспитателя понять состояние воспитанника, воздействовать на его чувства, в способности адекватно реагировать на то или иное его действие.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности. Такое общение сосредоточено не только на организации взаимных действий учителя и учащихся в целях их личностного развития, но и на формировании у детей на этой основе соответствующих умений и ценностных ориентаций. Педагогическое общение характеризуется многоаспектным воздействием на субъектов учебно-воспитательного процесса: личностным, социальным и образовательным. Так, педагог, занимаясь с одним учащимся, всегда ориентирует результат на других участников педагогического общения, и наоборот, работая со всем коллективом, воздействует на каждого воспитанника. При этом он должен педагогически корректно моделировать образовательно-воспитательную ситуацию, осуществлять управление педагогическим процессом, стремиться эффективно реализовать его обучающую, воспитательную и развивающую функции.

Социальный смысл общения заключается также в том, что оно выступает в качестве важнейшего механизма присвоения взрослеющим человеком социокультурного опыта человечества. Процесс присвоения осуществляется целенаправленно, в ходе диалога между учителем, воспитателем и воспитанником. Особенностью этого процесса является то, что одним из субъектов диалога выступает развивающаяся, формирующаяся личность воспитанника. И от того, какими знаниями, коммуникативными умениями и ценностными ориентациями (т.е. компетентностью) обладает педагог, во многом зависит будущее не только воспитанников, но и культурно-образовательный, а также нравственный потенциал общества. Таким образом, педагогическое общение играет важную роль не только в продуктивной организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, но и в решении многих социокультурных задач. В связи с этим важно, чтобы педагогическое общение было оптимальным по своим целям и результатам. Оптимизация педагогического общения выражается в выборе наиболее эффективных способов и условий взаимодействия педагогов и воспитанников.

Оптимизация педагогического общения в определяющей степени зависит от уровня сформированности у педагога соответствующих профессиональных компетенций. Компетентность в общении предполагает гармоничное сочетание в деятельности педагога следующих основных знаний, умений и отношений: знание психологических особенностей детей, молодежи, позволяющие разбираться в типах людей и формировать соответствующие коммуникативные стратегии; представление о негативных стереотипах и способах их преодоления в общении, знание функций и особенностей педагогического общения; умение педагогически корректно оценивать ситуацию общения и использовать соответствующие способы коммуникативных влияний на ее участников, умение конструктивно разрешать педагогические конфликты; способность откликаться на психологическое состояние воспитанников, их родителей, коллег; готовность к диалогу с субъектами педагогического процесса и коллегами; проявление уважения и толерантности к партнерам по общению.

Не менее существенна в педагогическом общении сформированность у педагога компетентности фасилитации (К. Роджерс), т.е. облегчения общения, которая выражается в том, что воспитатель способен помочь воспитаннику актуализировать и реализовать заложенные в нем задатки и развить имеющиеся способности. Важными условиями оптимизации педагогического общения являются создание ситуации успеха, доброжелательность педагога, его готовность снять возникающее в общении психологическое напряжение, постоянное поддержание интереса воспитанников к самообразованию и самовоспитанию. Все это создает благоприятные предпосылки для развития личности воспитанников и в тоже время способствует воспитанию всего коллектива.

Будущему педагогу следует знать, что все средства педагогического общения, так же как любого другого общения состоят из двух больших групп: вербальные (речевые) и невербальные (неречевые). К вербальному общению относятся внешнее и внутреннее общение, т.е. общение с воображаемым партнером и с самим собой. Внешнее общение может быть устным и письменным, монологическим и диалогическим. Невербальные средства подразделяются на кинесические, паралингвистические (просодические), экстралингвистические, проксемические и такесические. Кинесическое общение – это общение посредством движений, жестов, мимики, позы, походки, визуального контакта. Паралингвистическое или просодическое общение заключается в передаче информации через изменение звучания голоса, интонации. Экстралингвистические средства общения включают вздох, смех, плач и даже кашель, когда эти средства несут определенную информацию, например, свидетельствуют о том, что человек взволнован, растерян или расстроен.

Использование проксемических средств общения (проксемика – близость) предполагает ориентацию и дистанцию партнеров по общению в пространстве. Здесь имеет значение, на каком расстоянии педагог находится от воспитанника (чем дальше, тем разговор принимает более официальный характер). К такесическим средствам (от слова такт – прикосновение) относятся рукопожатие, прикосновение, похлопывание, поцелуй. (Более подробно вербальные и невербальные средства общения будут охарактеризованы в главе «Педагогическая техника»).

Дата добавления: 2014-11-10 ; просмотров: 4165 . Нарушение авторских прав

1. Сущность педагогического общения

Педагогическая деятельность, как отмечают педагоги и психо­логи, по своей сути является деятельностью совместной, более того, «это деятельность, которая строится по законам общения» (Н. В. Кузьмина).

Общение — основа, неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера, руководителя студии. Урок, занятия в круж­ке, в спортзале, в мастерской, праздник, поход, экзамен, роди­тельское собрание, педсовет — это, прежде всего общение, об­щение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родите­лями.

В центре нашего внимания — профессиональное общение педа­гог —воспитанник.

Начинающие педагоги сразу замечают, что для успешной ра­боты им необходимы не только предметные и психолого-педаго­гические знания, но и умение общаться.

Готовы ли вы к общению? Многим этот вопрос покажется странным: мы постоянно общаемся, жизнь без общения немыс­лима. Но не спешите с ответом. Речь идет о готовности к профес­сионально-педагогическому общению, которое предполагает: а) знание основ педагогики общения; б) владение умениями орга­низовать общение и управлять им и собственным психическим состоянием; в) сформированность определенных нравственно-личностных качеств педагога.

Рассмотрим выделенные положения.

Сущность и особенности педагогического общения раскрыва­ются в трудах педагогов и психологов А. А. Бодалева, А. А. Леон­тьева, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реана. С опорой на исследования этих ученых и строится содержание данной главы.

Педагогическое общение — это особый вид общения, оно яв­ляется «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на раз­витие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педа­гогическое общение — процесс динамичный: с возрастом воспи­танников изменяется позиция и педагога, и детей в общении.

По утверждению В. А. Кан-Калика, общение педагогов с уча­щимися — это своеобразный канал педагогического воздействия на общение школьников, т. е. педагог своими действиями, пове­дением как бы задает эталон общения для воспитанников.

Особо подчеркнем, что педагогическое общение осуществля­ется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.

Ученые-исследователи, а в последние годы и практики, обра­щают внимание на чрезвычайную актуальность проблемы педаго­гического общения.

Почему эта проблема становится центральной для профессио­нально-педагогической деятельности, ее основой?

Прежде всего, потому, что общение — важное средство реше­ния учебно-воспитательных задач.

Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуаль­ные и личностные особенности, получает информацию о ценно­стных ориентациях, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.

Общение регулирует совместную деятельность педагога и вос­питанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует эф­фективности педагогического процесса.

Практикой подтверждено, что новые технологии обучения и воспитания «работают» в образовательном учреждении только при педагогически продуманном общении.

В педагогической деятельности общение оказывает существен­ное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знани­ями и умениями.

Общение, как это доказано педагогом Г. И. Щукиной, оказы­вает значительное влияние на формирование и укрепление познавательных интересов учащихся. Доверие к воспитаннику, при­знание его познавательных возможностей, поддержка в самостоя­тельном поиске, создание «ситуаций успеха», доброжелательность оказывают стимулирующее действие на интерес.

Ученые отмечают, а педагоги на практике убеждаются, что общение обеспечивает благоприятную среду, создает комфорт­ные условия учебной и внеучебной деятельности, воспитывает культуру межличностных отношений, позволяет и педагогу, и воспитанникам реализовать, утвердить себя. Что же такое педагогическое общение? Как бы вы сформулировали это определение? Старшеклассники и студенты первого курса педагогического университета на этот вопрос отвечали так:

«Педагогическое общение — это интересные контакты учителя с учениками и их родителями»; «педагогическое общение — это жизнь в школе»; «общение — это когда тебя понимают педагоги»; «педагогическое общение — это хорошие взаимоотношения»; «об­щение — это сотрудничество»; «общение — это встреча с люби­мым учителем, с друзьями»; «педагогическое общение — это все­гда обмен знаниями, впечатлениями»; «общение — это совместное переживание хорошего и не очень».

Приведенные высказывания содержательны; можно сказать, что в них заключены основные положения, раскрывающие суть фе­номена.

Теперь приведем определение понятия, данное В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым: «Под профессионально-педагогиче­ским общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информа­цией, познание личности, оказание воспитательного воздействия»[1,с.83].

Из определения следует, что педагогическое общение — про­цесс сложный.

Тема: Педагогическое общение

1. Понятие педагогического общения, его сущность.

2. Функции и виды общения

3. Структура пед. общения.

4. Стили пед. общения.

Общение – это особый вид деятельности, в процессе которого происходит взаимный обмен мыслями, эмоциями, информацией при непосредственном межличностном или групповом контакте.

Предметом этой деятельности является человек, деятельность проявляется в виде поступка.

Педагогическое общение имеет по сравнению с межличностным некоторые особенности:

· Это профессиональное общение воспитателя и ребенка, направление на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива.

· Общение, как один из видов деятельности является искусством, у которого есть свои правила и секреты (творческий подход). Знать их необходимо каждому педагогу.

Общение – это всегда творчество:

Ø Умение передать информацию

Ø Точно ориентировать на конкретную личность

Ø Умение понять состояние ребёнка

Ø Умение организовать взаимоотношения с детьми и детей между собой

Ø Искусство управлять собственным психологическим состоянием, преодолевать разные психологические барьеры

Ø Умение быть оптимистичным и жизнерадостным

Функции педагогического общения:

1. Информационная. Педагог – источник информации.
2. Познавательная. Познание ученика и вообще людей
3. Организационная. С помощью общения организуется процесс деятельности: своей и других
4. Сопереживание.

Виды общения:

1. Вербальное (через речь) и невербальное (через мимику и жесты).

При вербальном общении следует использовать интонации. Одно и то же замечание сказанное с разными интонациями может восприниматься как наказание и как поощрение (Ты молодец! Ну, ты и молодец!) «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести!»

При невербальном общении можно использовать более ста выражений глаз, более восьмидесяти выражений лица. Самыми выразительными являются руки.

Деловое общение предполагает планирование, соблюдение определенных правил, субординации, умений обсуждать проблему, анализировать процесс и результат общения.

Свободное общение педагог использует как правило вне урока, вне школы, во время отдыха, развлечения, праздника.

1. Социально-ориентированное, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное.

Социально-ориентированное – лекция, доклад, на телевидении и т.д.

Предметно-ориентированное – включение в труд, решение конкретной задачи, связано с какой-то деятельностью.

Личностно-ориентированное – не связано с какой – либо деятельностью, м.б. свободным, деловым.

Культура общения основывается на признании человека, как высшей ценности. Существуют простые правила:

«Поступай с другими так и относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе»

Структура общения соответствует логике педагогического процесса:

1. Моделирование предстоящего общения (прогностический). Требует знания аудитории, вероятных затруднений, динамики работы

2. Организация непосредственного общения (коммуникативная атака). Необходимо владеть приемами самопрезентации, динамического воздействия, техникой быстрого включения класса в работу

3. Управление общением. Умение поддерживать инициативу, поддержать диалог, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия

4. Анализ. Направлен на соотнесение поставленных целей, средств и результата. Что планировал? Как реализовал? Что получилось?

Стили общения:

1. Авторитарный. Жесткое управление, контроль, недоверие. Может быть использовано в критических ситуациях, в походах).

2. Попустительский (либеральный). Педагог не проявляет инициативы, перекладывая ответственность на детей. Может быть использован когда коллектив хорошо организован, дети сами способны управлять деятельностью и в ситуации отдыха.

3. Демократический. Учитель не только высказывает свое мнение, но и ориентируется на коллектив; занимает позицию первого среди равных. Коллективное принятие решений.

4. На основе увлеченности творческой деятельностью. Увлеченность общим делом, заинтересованность зарождает совместный поиск

5. Общение- дистанция. Дистанция должна существовать в системе учитель-ученик, но не личность-личность.

6. Общение – устрашение. Чаще используют начинающие педагоги.

7. Общение-заигрывание. Когда педагог не умеет установить общение. Снижает требования.

В чистом виде не существует какого-либо одного из стилей общения, и перечисленные варианты не исчерпывают всех стилей общения педагогов с учениками. Стиль одного педагога может не подходить другому. В стиле общения проявляется индивидуальность личности педагога.

На разных этапах работы с коллективом педагог должен использовать разнообразные стили общения.

Например, авторитарный стиль общения необходимо использовать на первых этапах работы с коллективом, когда он ещё не сплочен или при работе с детьми младшего возраста, или в ситуациях опасности.

Либеральный стиль эффективно использовать при работе со взрослыми или молодежью или с коллективом находящимся на высоком уровне развития. И т.п.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Учись учиться, не учась! 10155 –

| 7772 – или читать все.

10.ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита­ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли­мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межлич­ностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становит­ся саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в фор­мировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью за­висит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят слад­кие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна­чение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного на­правления выделяется проблема эффективного педагоги­ческого общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования пока­зывают, что среди множества задач, встающих перед пе­дагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связан­ные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Педагогическое об­щение — это професси­ональное общение пре­подавателя с учащими­ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею­щее определенные педагогические функ­ции и направленное на создание благопри­ятного психологическо­го климата, а также на другого рода психо­логическую оптимиза­цию учебной деятель­ности и отношений между педагогом и учащимся.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется вза­имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз­действий. (Уровень понимания педагогом учащихся соот­носится с уровнем педагогической деятельности.) Резуль­таты исследования представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз­действия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему прихо­дится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Бес­порядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе­ство воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким обра­зом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуще­ствить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы об­ратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вер­бальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными ис­следований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Уровень понимания учителем учащихся

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так­же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред­нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд­ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро­вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава­тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального вза­имодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 об­щего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен­ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подоб­ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив­ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против­ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек­тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен­щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше­муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ­ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо­сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред­сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре­ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)