Формы мышления в раннем возрасте

Развитие мышления в раннем детстве

Читайте также:

1. F66 Психологические и поведенческие расстройства, связанные с сексуальным развитием и ориентацией
2. II Количественная характеристика межличностного общения получила развитие в понятии «круг общения».
3. II.1.6. Развитие произвольности.
4. IV. Развитие социально-культурной деятельности
5. V. Содействие занятости населения, развитие рынка труда
6. V.2. Развитие мышления.
7. V.3. Развитие и коррекция через игру.
8. VI Раннее развитие
9. VI. Раннее развитие
10. VIII. Развитие социального партнерства
11. XIII. СР – сексуальное развитие.
12. XV. СЕРДЦЕ И РАЗВИТИЕ ЦЕНТРОВ

Приведем протокол наблюдения за Оксаной Д. (2 года 2 мес). Воспитатель: Оксана, собери пирамидку (раскладывает кольца перед девочкой).

Оксана берет самое большое кольцо, надевает на штырь, берет второе по величине, прикладывает его к самому маленькому и надевает на штырь. Обращается ко взрослому: «Вот как!» Выбирает самое большое из оставшихся колец и надевает на штырь, затем кольцо поменьше и самое маленькое. Закрепляет верхушку. Обращается ко взрослому: «Все!».

Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволяет использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы: линейку, ручку, швабру, карандаш. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Например, копает лопаткой не только песок, но и землю, снег, глину, а воду носит не только в ведерке, но и в чашке, формочке. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом; сразу выбирает палочку необходимой длины, чтобы достать коробку из-под шкафа. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.

Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку, вопервых, они более определенны и постоянны, в отличие от других действий и, следовательно, легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.

Исследование Н.Х.Швачкина позволило сделать вывод о том, что быстрое абстрагирование от случайных признаков объектов происходит только в том случае, если дети применяют предметы как орудия в своей деятельности, одновременно усваивая их названия и назначение. Формирование предметных действий у ребенка заменяет значение употребляемых им слов, которое способствует развитию обобщений в том случае, если слово, ранее служившее лишь именем предмета, выражает общее понятие о нем. Сначала предметы группируются детьми по наиболее ярким признакам, чаще всего по цвету. Ребенок еще не владеет предметными действиями и производит наглядные обобщения. В дальнейшем, на основе предметных действий, малыш выделяет отдельные предметы, объединяя зрительные и осязательные признаки в единый образ. При этом ребенок не выделяет основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. И лишь затем начинают формироваться общие понятия, когда ребенок выделяет из всех признаков сопоставимых предметов наиболее существенные и постоянные.

Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. Так, малыш понимает, что большими могут быть разные по внешнему виду предметы: мячи, куклы, кубики. На 2-3-м году жизни у ребенка складываются первые общие представления о форме, цвете и величине.

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок «ест» с помощью палочки, это уже не процесс приема пищи, а его обозначение. Когда действие начинает выполняться с предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реального действия. Особенности развития мышления в раннем детстве:

– мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;

– освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

– ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;

– включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;

– у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;

– представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника.

Дата добавления: 2015-06-27 ; Просмотров: 510 ; Нарушение авторских прав? ;

Формы мышления в раннем возрасте

Ведущей условием развития мышления выступает предметная деятельность ребенка, стремление ее к решению возникающих практических задач. Мышление возникает как чисто познавательное отношение к задаче (Н. М. Ладыгина-Ко. ОТС,. О. М. Леонтьевтьєв).

Действуя с предметами, ребенок быстро осваивает рациональные приемы и способы. В этом процессе важную роль играет подражание взрослым, их обучающие воздействия. На развитие мышления ребенка раннего возраста знач ческий влияние оказывает овладение ходьбой и речью, что меняет всю его познавательную деятельность. Имея дел с различными предметами, ребенок быстро начинает опираться в своих действиях на их обобщенные признаки. Г. О. Люблинская провела эксперимент, в котором детей в возрасте от 1 года 4 месяцев до 2 лет 7 месяцев учила получать конфету с высокой стеклянной вазы путем ее переворачивания. Впоследствии дети начинают пользователем ся тем же способом по кувшина, различных коробок, футляров. Значительную роль в обобщении образа действия играет речевое комментирования взрослым необходимых для выполнения способа действий [79,. С 206, с. 206].

Наблюдая взаимосвязи между предметами в ходе действий с ними, малыш замечает, что с помощью одного предмета можно воздействовать на другой: разлитую воду собрать с помощью тряпки, высоко расположенный пр редмет получить, подставив табурет и т.д.. Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш предусматривает, как добиться желаемого результата: сразу выбирает палочку нео бхиднои длины, чтобы получить коробку из-под шкафа. Такие орудийни действия говорят о том, что у ребенка возникает представление о результате, последовательность действий, орудия необходимо для решения задачи. А значит, ст адаються предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических зададач.

В мышление ребенка включается язык. Малыш понимает, когда взрослый комментирует действия с орудием, результат действия ребенка, формулирует проблемы. Вещание в связи с действием становится основой ситуативно-деловой формы союз ковки ребенка со взрослым, значительно ускоряет развитие мышления, его формирования как мыслительной деятельности с соответствующими целями, последовательностью действий, результатаом.

Важным компонентом мыслительной деятельности выступают вопросы. Их содержание объединяет известное и неизвестное. Вопрос основываются на представлениях ребенка и направлены на их расширение. С помощью вопросам мышления д ребенка приобретает поискового характера, ведь при обсуждении человек ведет внутренний диалог по схеме”вопрос – ответ”Таким образом, с помощью вопросов познавательная деятельность малыша получает определенную логическую структуру. Не случайно учителя рекомендуют решать задачу, отвечая на ряд вопросов:. Что является искомым? ме з невідомим?

Умение ставить вопрос лежит в основе как способности к выделению проблем, так и предопределяет мотивацию поисковой деятельности. Главные функции вопросам дошкольника отражены в таблице 4

. Функции вопросам дошкольника

касания к действию

Способность к постановке вопросов интенсивно проявляется в дошкольном возрасте. Источником их появления является общение со взрослым

Речь взрослого, обращенная к малышу с первых дней его жизни, имеет диалогическую структуру (хотя ребенок и не способна отвечать вербально) по типу”вопрос-ответ”Взрослый как посредник между дитя й и миром учит ребенка познавать мир так, как это демонстрирует взрослый – в форме диалога (ДжБрунер,. О. И. ИсенинаО. І. Ісєніна).

Речь возникает в два-три года и сразу появляются вопросы ситуативного характера (первый уик вопросов) о названиях предметов, их местонахождение. Преобладает коммуникативная функция вопросам время присутствуют и вопросы познавательного характера на установление скрытых связей и отношений, когда ребенок встреча ся с препятствиями: почему машина не едет (сломалось колесо), чем карандаши рассыпаются (коробка разорвалась). Вопросы свидетельствуют о том, что у малыша появляются некоторые представления о причинно-следственных свя ответственность, чувствительность к противоречиям, обнаруженных в его практике: хочет прокатить машину, а она не едет. Ребенок также отвечает на вопросы взрослых, которые ставят их в определенной последовательности (о названии, признаков и, направление, место, причины). Формулировка вопроса (сначала с помощью взрослого) перестраивает процесс решения задачи, подчиняя действия цели – найти ответ на вопрос, который опережает практические е преодоление препятствия:”что сломалось?. Что мешает?” (О.. М.. Матюшкін).

В раннем возрасте начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операций происходит преимущественно при овладении автоматизированными действиями, которые наиболее знакомые и постоянные, следовательно, легче в выделяются и фиксируются (Д. Б. Эльконин), а также ярче отражают связь орудия с объектом действия. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении таких свойств предмете в, как цвет, величина, расстояние, форма. Дифференцирование (различение) – самая элементарная операция, присуща и животным (пчелам, рыбам, обезьянам) (Н. М. Ладыгина-Котс,. Г. С. Рогинский,. Б. И. Хотин). При ц ом различия не связано с последовательным выделением отдельных признаков в предметах с помощью языка, что характерно для сравнения [79, с 207]. Таким образом, сравнение. Только человекне лише людині.

С 2-х лет сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Ребенок выполняет задание взрослого на сравнение предметов по одному признаку (цвету, или величиной, или форме). Например, взрослый раскладывает перед ребенком несколько треугольников, одинаковых по форме и размеру, но разных цветов, показывает один из них и просит:”Найди такой же треугольник”В процессе озна йомлення со свойствами и названиями предметов, их сравнение ребенок переходит к первым обобщенных представлений. Их. Г. О. Люблинская называет генерализации – есть объединением предметов, внешне сходных, бе из их анализа и выделения существенных признаков [79, с 207]. На 2-3-м году у ребенка складываются первые обобщенные представления о форме, цвет и размер. Так, малыш понимает, что большими могут быть разные на выгля яд предметы: мячи, куклы, кубики. Отсутствие ориентации на существенные общие признаки при обобщении проявляются как названия ребенком существенно различных предметов одним словом: ракету и пчелка называет ли такомлку називає літаком,

Процесс развития обобщения у детей раннего и дошкольного возраста включает следующие этапы (Н. Х. Швачкин). Сначала ребенок проводит наглядные обобщения: предметы группируются детьми за яркими признаками, прежде всего, по цвету. Впоследствии, на основе предметных действий, малыш выделяет отдельные предметы, объединяя зрительные и осязательные их признаки в единый образ. При этом ребенок не отделяет основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. И только потом начинают формироваться общие понятия, когда ребенок выделяет из всех признаков сравниваемых предметов существенные и постоянные общие признакизнаки .

Ускорить развитие собственно обобщения помогает педагогическая работа, направленная на абстрагирования от случайных признаков объектов, происходит быстрее в том случае, если дети применяют предметы как орудия в своей деятельности, одновременно осваивая их названия и назначения [79, с 208]

Наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность выражается в выделении в орудии главного признака, которая позволяет использовать его соответствующим образом. Если ю. АЛЮКОМ понял, что палочкой можно получать предметы, то начинает это делать применять любые подобные предметы: линейку, ручку, карандаш. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует од е и то же орудие для решения целого класса задач: копает лопаткой не только песок, но и землю, снег, глину; воду носит не только ведерком, но и чашкой, кастрюлькикою.

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связан с овладением языком. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Предпосылкой возникновения знаковой функций кции является овладение предметными действиями и дальнейшее разграничение действия с предметом, что проявляется в операции замещения. Трехлетний ребенок по собственной инициативе принимает заменители. Например, ребенок берет ложечку и говорит:”Вот девочка пришла обед исты. Мама, дай ей ложку”Начинается процесс кормления [95, с23]. Если ребенок действует с неживой ложечки как с девочкой, кормит ее, то такое действие утрачивает свое практическое зн ачення (накормить в таком случае невозможно) и превращается в обозначение действия. Реальная действие превращается в действие ее обозначения, на создание символа (ложечка как девочка(ложечка як дівчинка).

Заключение об особенностях развития мышления в раннем детстве:

– мышление возникает как средство решения практических задач, стоящих перед ребенком в предметной деятельности;

– при решении практических задач сочетаются предметные действия с умственными, что обусловливает появление рациональных способов действий;

– возникают орудийни действия, стимулирует развитие способности к выделению признаков предметов и их взаимосвязей;

– выполнение орудийних и автоматизированных действия приводит к развитию способности ребенка предвидеть результат своих действий;

– включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его в целях поиска ответа на вопрос;

– ребенок проходит этап первого возраста вопросов, основным содержанием которых является ситуативные вопросы о названиях предметов, их местонахождение;

– у ребенка появляются умственные операции различения, сравнения и обобщения;

– проявления способности ребенка к замещению свидетельствует о развитии в ней знаково-символической функции сознания

Виды мышления у детей дошкольного возраста

Особым процессом познания окружающего мира у человека является мышление. Дети дошкольного возраста быстро проходят стадии развития, что отражается и на освоении видов мышления.

Характеристика мышления ↑

Мышление является одним из основных психологических процессов. Формирование его хорошо изучено. Доказано, что оно тесным образом связано с речью. И для него характерны следующие особенности:

• поиск и открытие нового знания;
• обобщенное отражение полученной информации и окружающей действительности;
• анализ событий или объектов;
• восприятие предметов.

По мере взросления и социализации ребенка происходит совершенствование нервной системы и мышления. Для их развития понадобится помощь взрослых, которые окружают малыша. Поэтому уже с года можно начинать занятия, направленные на формирование познавательной деятельности детей.

Важно! Нужно учитывать, с какими предметами и, каким образом готов работать ребенок. С учетом индивидуальных особенностей детей подбираются учебные материалы и задания.

Особенности мышления этой возрастной группы определяются следующим:

• обобщение – ребенок способен сравнивать и делать выводы о схожих объектах;
• наглядность – ребенку необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, чтобы сформировать собственное представление;
• абстракция – умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они принадлежат;
• понятие – представление или знание о предмете, относящееся к конкретному термину или слову.

Систематическое освоение понятий происходит уже в школе. Но группы понятий закладываются ранее. Вместе с развитием абстракции у детей происходит постепенно освоение внутренней речи.

Виды мыслительной деятельности у дошкольников ↑

В дошкольном возрасте дети способны осваивать знания об окружающем их мире. Чем больше они знают синонимов и характеристик объектов, тем более развитыми они являются. Для детей дошкольного этапа развития является нормой способность обобщать, устанавливать связи между предметами. В 5–7 лет они являются более любознательными, что приводит к многочисленным вопросам, а также самостоятельным действиям для открытия новых знаний.

Виды мышления, характерные для детей до школы:

• наглядно-действенное – преобладает в возрасте до 3–4 лет;
• образное – становится активным у детей старше 4 лет;
• логическое – осваивается детьми в возрасте 5–6 лет.

Наглядно-действенное мышление предполагает, что ребенок наблюдает зрительно за разными ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие. В 2 года у малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок. В 4 года он сначала думает, а потом действует. В качестве примера может быть использована ситуация с открыванием дверей. Двухгодовалый малыш будет стучать по двери, и пытаться найти механизм ее открытия. Обычно у него, получается осуществить действие случайно. В 4 года кроха внимательно осмотрит дверь, вспомнит, какими они бывают, попытается найти ручку и откроет ее. Это разные уровни освоения наглядно-действенного мышления.

Важно в дошкольном возрасте особенно активно развивать мышление, основанное на образах. В этом случае у детей появляется умение выполнять поставленные перед ними задачи без наличия перед глазами предмета. Они сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее. При этом дети:

• выделяют основные черты и особенности, характеризующие предмет;
• запоминают соотнесение предмета с другими;
• способны нарисовать схематично предмет или описать его словами.

В дальнейшем развивается способность выделять у предмета только те особенности, которые нужны в конкретной ситуации. Убедиться в этом можно, предложив крохе задачи типа «убери лишнее».

Перед школой ребенок может, оперируя лишь понятиями, рассуждать, делать выводы, давать характеристику предметам и объектам. Для этого возрастного периода характерно:

• начало экспериментов;
• желание перенести освоенный опыт на другие объекты;
• поиск взаимосвязей между явлениями;
• активное обобщение собственного опыта.

Основные мыслительные операции и их развитие ↑

Первое, что осваивает малыш в познавательной сфере, – операции сравнения и обобщения. Родители выделяют большое количество предметов понятием «игрушки», «мячи», «ложки» и т. п.

С двух лет осваивается операция сравнения. Зачастую она строится на противопоставлении, чтобы детям этого было проще формировать суждения. Основными параметрами сравнения становятся:

Обобщение возникает позднее. Для его развития требуется уже более богатый словарный запас ребенка и накопленные умственные навыки.

Разделить предметы по группам детям трехлетнего возраста вполне под силу. А вот на вопрос: «Что это?» они могут не ответить.

Сложной мыслительной операцией является классификация. В ней используются и обобщение, и соотнесение. Уровень оперирования зависит от разных факторов. В основном от возраста и пола. Поначалу малыш способен только классифицировать предметы по родовым понятиям и функциональным признакам («что это?», «какой он?»). К 5 годам появляется дифференцированная классификация (машина папы служебная грузовая или личная легковая). Выбор основания для определения видов предметом у дошкольников носит случайный характер. Зависит от социальной среды.

Вопросы как элемент совершенствования мыслительной деятельности

Маленькие «почемучки» – подарок и испытание для родителей. Появление в большом количестве вопросов у детей говорит о смене этапов дошкольного развития. Детские вопросы делят на три основные категории:

• вспомогательные – ребенок дошкольного возраста просит помочь в его деятельности более старших людей;
• познавательные – их целью является получение новой информации, которая заинтересовала ребенка;
• эмоциональные – их назначение получить поддержку или определенные эмоции, чтобы чувствовать себя увереннее.

В возрасте до трех лет редко чадо использует все виды вопросов. Для него характерны хаотичные и бессистемные вопросы. Но даже в них прослеживается познавательный характер.

Большое количество эмоциональных вопросов является сигналом, что малышу не хватает внимания и уверенности в себе. Для того чтобы компенсировать это, достаточно общаться тет-а-тет 10 минут в течение дня. Дети 2–5 лет будут считать, что родители много интересуются их личными делами.

Отсутствие познавательных вопросов в возрасте 5 лет должно насторожить родителей. Следует больше давать заданий для мышления.

Вопросы детей младшего и старшего дошкольного возраста предполагают ответы разного качества. Если в три года ребенок может даже не выслушать ответ, то в 6 лет у них в процессе могут рождаться новые вопросы.

Родители и педагоги системы дошкольного развития должны знать, насколько подробно и с помощью каких терминов нужно изъясняться с ребенком. В этом состоят особенности мышления и воспитания малышей.

Предпосылки задавать познавательные вопросы у детей появляются около 5 лет.

Вспомогательные вопросы характерны для периода до 4 лет. С их помощью можно сформировать навыки, необходимые для дальнейшего развития и жизни в быту.

Как развивать мыслительные процессы у дошкольников? ↑

Для развития и совершенствования мыслительных процессов в дошкольном периоде нужно постепенно наращивать понятийный аппарат и характеристики объектов. Ориентироваться можно на следующие данные:

• в 2–3 года ребенок должен уметь давать основные характеристики предметам и группировать их по схожим параметрам (большой, маленький, тяжелый, холодный и т. п). Ему доступно умение создавать простые модели, имитирующие реальные объекты (дом, машина, парк и т. п.);
• в 4 года малыш способен по описанию находить предмет, давать распространенную характеристику объекту, знать профессии, животных и названия их детей, правильно отвечать на задаваемые вопросы, выделять особенности в поведении разных людей и их внешнем виде;
• в 5–6 лет дети умеют применять свой опыт, давать характеристику объектам по аналогии, могут ответить на вопросы об окружающем мире, описать процессы, которые с ними происходят чаще всего или наблюдаемые ими.

Принципами развития мышления принято считать:

• совершенствование на базе воображения;
• активизацию произвольной и опосредованной памяти;
• применение речи как инструмента постановки и решения умственных задач.

Внимательное отношение к ребенку – своеобразная гарантия нормального развития познавательной деятельности. Для тех, кто хочет сэкономить, важно знать, что игры можно покупать «на вырост». Ребенку помладше при этом показывать одни действия и объяснять базовые характеристики. Со временем усложнять действия и понятия.

Помочь в развитии мышления в дошкольном возрасте могут:

• различные виды настольных игр (лото, домино, вкладыши и т. п.);
• активные диалоги с чадом в процессе прогулок или в домашних условиях, которые не носят характер отдельных уроков;
• пояснения действий, которые осуществляют окружающие люди или животные;
• лепка, аппликации, рисование;
• разучивание стихов, чтение книг.

Важно! Иногда неправильное питание и недостаток витаминов приводят к заторможенной работе нервной системы, быстрой утомляемости ребенка, что сказывается и на развитии мышления.

Чтобы мыслительная деятельность была нормальной, нужно следить за достаточным количеством в пище детей витаминов группы B, железа, цинка, магния.

Таким образом, психология ребенка предполагает постепенное погружение в сложный мир предметов и явлений внешней среды. Нанизывание понятий, знаний, действий развивает мышление дошкольников. Только совместная деятельность позволяет успешно обрести навыки, которые нужны для дальнейшей жизни.

Формы мышления в раннем возрасте

конце 1-го года жизни малыш может выполнять элементарные мыслительные действия – использовать связь между предметами для достижения цели (например, подсунуть подушку, на которой лежит игрушка, чтобы ее достать). Такие догадки возникают лишь в простейших случаях, если предметы связаны между собой (игрушка лежит на подушке), остается только воспользоваться готовым связью течение раннего дитинс тва малыш все шире использует подобные готовые связи: притягивает за шнурок игрушечную машинку или коляску, получает с помощью ленты игрушку, которой не может дотянутьсяся.

На 2-3-м году жизни малыш овладевает различными действиями с не совмещенными заметным связью предметами, т.е. осуществляет соотносятся и орудия действия. Это происходит под руководством взрослого, а то ом самостоятельно никаких мыслительных задач ребенок еще не решает. Однако очень важно, что она начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности, на связь орудия с предметом, позже переход ить к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задачнь.

Переход от использования готовых или продемонстрированных взрослыми связей до их установки является особенно важным этапом в развитии детского мышления начала установления новых связей происходит пу яхом практических попыток, во время которых на помощь малышу часто приходит случайность. Например, 2-летний малыш сидит за столиком, на котором размещена привлекательная игрушка на таком расстоянии, что рукой ди стать ее невозможно. Он изо всех сил тянется к ней рукой, но быстро убеждается в бесполезности усилий. Поэтому отворачивается от игрушки и замечает палку, берет ее и начинает крутить в руках. Случайно кине ц палки затрагивает игрушку, и ребенок замечает это. Внимание малыша вновь устремляется на игрушку, он начинает специально двигать ее палкой, следя за перемещением. После нескольких попыток устанавливает, какие движения м ожуть помочь достать игрушку, и добивается своего. Часто дело этим не заканчивается. Малышу становится интересным не просто достать игрушку, а проследить связь орудия (палки) с ее перемещением исследуя и эта связь, ребенок специально отодвигает и приближает игрушку палкой. При этом формируется наглядно-действенное мышление младенцевення дитини.

. Наглядно-действенное мышление – мышление, которое осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий

Ребенок использует наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей в окружающем мире. Особенность его заключается в наглядном представлении задачи, использовании ребенком практических х действий при его решении которойя.

Внешние ориентировочные действия являются основой образования внутренних (психических). В раннем детстве возникают мыс-лительного действия, выполняемые мысленно, без внешних попыток. Если малыш знаком со способом решения ‘ вязания задачи (получить далекий предмет с помощью палки), то он может догадаться применить его в новой ситуации, например достать мячик, который закатился под диван. Этот догадка имеет в своей осно е попытку, которую он выполняет мысленно есть малыш действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о них и способами их использования. Его мышление происходит в результате внутренних действий с обра замы, т.е. становится наглядно-образноеазним.

. Наглядно-образное мышление – мышление, которое осуществляется на основе представлений, без использования практических действий

В раннем детстве возможности образного мышления очень ограничены, ему под силу только простые задачи. При решении осложненных задач малыш вынужден прибегать к внешним воздействиям

До завершения раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок начинает усваивать операцию замещения, когда один предмет может быть использован как заменитель другого. Предпосылкой вин возникновение знаковой функции является овладение предметными действиями и отделение действия от предмета. Если ребенок ест с помощью палочки, это не является процессом еды, а значит, ее обозначением есть действие, которое вы конуеться с предметом, ей не соответствует, или без обязательного предмета, теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реальной действительности. Традиционно ребенок сначала начинает пользования ваться заменителями предметов, действовать практически и на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Например, в игре он сначала действует палочкой, как ложкой, позже – начинает является предоставлять этой палочке значение ложке ложки.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком, ее передают ребенку взрослые, показывая игровые действия, обучая рисованию, конструированию, многократно указывают при этом на то, что действия ребенка и й их результаты изображают что-то. Усвоение знаковой функции происходит на основе развития собственной деятельности ребенка. Даже в простейших формах знаковая функция перестраивает мышление ребенка. Вместо представят ень о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяет в них только важные для решения задачи стороны. Ц е служит предпосылкой развития абстрактности, обобщенности мышления, которое происходит в дошкольном вицвіці.

Развитие мышления в раннем возрасте

Читайте также:

1. D) мышления к бытию 1 страница
2. D) мышления к бытию 2 страница
3. D) мышления к бытию 3 страница
4. D) мышления к бытию 4 страница
5. D) мышления к бытию 5 страница
6. II. РАЗВИТИЕ МЕСТНОГО ОБЕЗБОЛИВАНИЯ
7. II. Развитие психологии в период античности
8. II. РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ
9. IX. Развитие организации.
10. VI.10. Развитие туристской инфраструктуры
11. VI.11. Обзор региональных программ, связанных с развитием туризма
12. VI.5. Интерпретация факторов, ограничивающих развитие туризма

Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, — он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления — взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления.

Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Внешние, практические ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.

Дата добавления: 2014-12-29 ; Просмотров: 693 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Виды мышления у детей дошкольного возраста

Главными линиями развития мышления в дошкольном детстве следующие:

– дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе воображения;

– улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;

– начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. В основе его лежит процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией и выполнения действий с представленными в ней предметами.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи путем проб и ошибок. Решая задачу, младший дошкольник обычно не анализирует ее предварительно и прямолинейно идет к решению. Критическое отношение к полученному результату при этом отсутствует. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфетку, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи.

Однако овладение речью быстро изменяет характер мышления ребенка. Задача, оформленная в речи, становится осмысленной. Осмысление задачи приводит к изменению действий. в связи с усложнением деятельности возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат действия здесь удар мяча о стенку, косвенный – возвращение его к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать в уме еще не могут.

У детей среднего дошкольного возраста осмысление задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Уточнение задачи делает действие проблемным, поисковым. У старших дошкольников пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, т.к. поставленная задача решается ребенком уже в уме, т.е. словесным путем, до начала действия.

Наглядно-образное мышление начинает активно развиваться в возрасте 4-5 лет. Ребенок уже может решать задачи в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Для дошкольников вначале характерна конкретность образов, характерной чертой которой является синкретизм. Это качество мышления ребенка-дошкольника характеризует доаналитическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохранился на основе восприятия, без его членения. Ребенок не умеет вычленить в сохранившемся образе существенные и основные признаки и черты предмета, выхватывает любые, случайные признаки и по ним узнает тот или иной предмет (если «ходит» – значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» – значит, смеется).

Постепенно дети начинают выделять не все особенности предмета, а только те, которые существенные для решения задачи, что обеспечивает отвлеченность и обобщенность мышления. Ребенок начинает выделять связи и отношения, от которых зависит решение задачи. Основным средством для решения задач становятся наглядные модели – заместители реальных предметов. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации дети начинают отображать мир не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети создают не копии, а наглядные модели окружающего.

Образное мышление дает возможность старшим дошкольникам понимать схематическое изображение – планы комнат, лабиринты, находить в комнате по заданию и по схеме спрятанные предметы и т.п.

Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое мышление. Благодаря развитию знаковой функции мышления дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности. К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не только для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться к концу дошкольного возраста. Ребенок начинает оперировать словами и понимать логику рассуждений, не опираясь на действия с предметами или их изображениями, познается система понятий, обозначающих отношения.

Ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает элементарными приемами рассуждений и умозаключений, опосредованными формами мышления, опосредованными способами решения мыслительных задач, такими, как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Дети 5-6 лет с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Ярким примером интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает.

Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.

Этапы внутреннего плана действий следующие:

1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Вопросы как особая форма детского мышления

Усвоенные понятия дети используют в своих рассуждениях, которые начинаются с постановки познавательной задачи, вопроса, что свидетельствует о проблемности мышления, т.к. в вопросе отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка, стремления познать мир.

Условно детские вопросы можно разделить на 3 категории (по А.И. Сорокиной):

1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь (т.е. мотивом их являются стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной деятельности самого ребенка);

2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);

3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы: а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения; б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.

Причинами возникновения познавательных вопросов являются:

1. Встреча с новым, неизвестным объектом, который ребенок не может понять, найти место в своем прошлом опыте.

2. При нарушении сложившихся представлений, когда возникают противоречия между тем, что ребенок видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями.

3. Если новое представление совпадает со сформированными только по некоторым признакам, а по остальным различается.

Постановка вопроса говорит об осознании проблемной ситуации.

В 3 – 4 года вопросы не имеют еще познавательной направленности. Дети часто даже не дослушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Вопросы типа «Кто? Что? Какой? Для чего?» носят цепной характер – это форма активного общения со взрослыми. В 4 – 5 лет – вопросы типа «Почему? Зачем?» носят уже познавательный характер, но еще бессистемны, беспорядочны и разнообразны, уже не связаны с непосредственным восприятием. Ребенок еще не пытается обобщить полученные знания, как-то их связать. В 5 – 7 лет вопросы «Почему? Зачем?» более разнообразны по содержанию, ребенок ждет ответа, выражает сомнения, возражает. Дети уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они сравнивают, выражают сомнения, вступают в спор.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Студент – человек, постоянно откладывающий неизбежность. 10255 –

| 7245 – или читать все.