Профессиональная рефлексия педагога

Моделирующее занятие по развитию профессиональной рефлексии педагогов

В целях формирования психологической компетентности педагогов и развития у них профессиональной рефлексии психолог может проводить с ними моделирующие учебные занятия.

Воспитатели, принимающие на себя роль ребенка, включенного в образовательный процесс, “проживают” его эмоциональные состояния, коммуникативные успехи и неуспехи, интеллектуальное напряжение, произвольную саморегуляцию и т. п.

Тема: “Занятие по изготовлению новогодних снежинок в подготовительной группе”.

Цель:

• “проживание” участниками роли обучающегося на занятии в ситуации
• авторитарной модели взаимодействия и в модели сотрудничества.

Задачи:

• на собственном опыте сравнить самочувствие и эмоциональное состояние ребенка в различных моделях взаимодействия воспитателя с детьми;
• выработать принципы, критерии анализа результатов деятельности детей на занятиях;
• определиться в отношении к ошибкам, неуспехам детей на занятиях;
• на собственном опыте убедиться в сложности перекодирования вербального указания в двигательный акт, в моторное действие;
• почувствовать дискомфорт от деятельности в извне заданном ритме и темпе, без учета индивидуальных возможностей и особенностей ребенка.

Материалы, необходимые для проведения моделирующего занятия:

• по 3 листа белой бумаги прямоугольной формы на каждого участника,
• ножницы,
• простые карандаши.

Психолог предлагает воспитателям “поиграть”: принять на себя роль детей подготовительной группы на занятии “Изготовление новогодних снежинок”.

Участникам предлагается определенный алгоритм выполнения заданий в трех вариантах взаимодействия педагога с детьми.

– “Дети”, вы уже большие, скоро пойдете в школу. Там вам придется быть очень внимательными, хорошо слушать учительницу и выполнять все ее указания точно так, как она скажет. Сегодня на занятии я и проверю, умеете ли вы хорошо слушать, быть внимательными и правильно выполнять задания. Запомните, слушать нужно только меня! Не отвлекаться! С соседом разговаривать нельзя! Ни о чем его не спрашивать, вопросов не задавать, все делать самостоятельно! Меня тоже не переспрашивать, вопросов не задавать, слушать внимательно с первого раза и сосредоточенно работать.

После этого уточняются названия геометрических форм: квадрат, треугольник, прямоугольник, катет, гипотенуза, прямой угол, острый угол, направление к правой и левой руке, диаметр круга.

(В предлагаемом здесь алгоритме несколько завышено содержание знаний, чтобы взрослые смогли “пережить” на собственном опыте трудности, возникающие в процессе обучения у детей).

– “Дети”, сядьте удобно, слушайте внимательно, выполняйте все точно так, как я скажу.

(Указания даются четко, с паузами для выполнения действий основной массой участников, на отстающих внимание не обращается).

– Из прямоугольного листа сделайте квадрат, отрезав лишнюю часть.

– Сложите квадрат пополам.

– А теперь получившийся четырехугольник еще раз пополам.

– В левую руку возьмите угол получившегося малого квадрата, представляющего центр большого квадрата.

– Отрежьте бумагу так, чтобы получился круг диаметром 2 сантиметра.

– Соедините правый верхний угол с левым нижним и отрежьте столько же бумаги.

– Проделайте то же самое с левым верхним углом.

– Разверните большой квадрат и из него сделайте большой треугольник.

– Отогните правый и левый углы треугольника так, чтобы получился малый квадрат.

– Согните его по диагонали.

– Получившийся малый треугольник держите прямым углом к правой руке и на правой стороне треугольника в середине отрежьте бумагу так, чтобы получился круг в два раза больше, чем предыдущие.

– Не разговаривайте. Подпишите снежинку № 1 и отложите ее в сторону.

Начало инструкции – как и в первом алгоритме. Немного изменяются условия деятельности.

– “Дети”, вы можете сейчас общаться со своим соседом, спрашивать что-то у него, но только не отвлекать. Меня спрашивать нельзя. Делайте вместе, но без моей помощи.

– Из прямоугольника сделайте квадрат, отрезав лишнюю часть.

– Сложите квадрат по диагонали и загладьте линии.

– Сделайте из квадрата большой треугольник.

– Из большого квадрата сделайте малый, еще раз сложив его пополам.

– Держите прямой угол этого треугольника к правой руке и отрежьте верхний правый угол, а затем левый нижний (1см *1см).

– Раскройте большой треугольник и из него сделайте малый квадрат, отгибая правый и левый углы треугольника.

– Согните малый квадрат по диагонали так, чтобы получился маленький треугольник.

– Прямой угол к правой руке отрежьте так, чтобы получился круг диаметром 2 сантиметра.

– Держите этот треугольник прямым (отрезанным) углом вниз и на катете, на левой стороне в середине отрежьте бумагу так, чтобы получился круг диаметром 4 сантиметра.

– На гипотенузе треугольника отрежьте бумагу так, чтобы получился такой же круг, диаметром 4 сантиметра, но ближе к правому верхнему углу треугольника.

– Не разговаривайте. Подпишите снежинку № 2 и отложите ее в сторону.

– Сейчас мы сделаем еще одну снежинку. Вы будете очень внимательными, но если вам будет что-то непонятно или вы не успеете, вы можете обратиться ко мне, попросить помочь, показать, проверить, правильно ли вы делаете. Можно посоветоваться с друзьями.

Старайтесь сделать все правильно, а если нужно, я к вам подойду и помогу.

Повторяется первый алгоритм задания. Психолог, ведущий моделирующее занятие, учитывает темп деятельности всех участников, дожидается отстающих, показывает, как делать, помогает исправить ошибки. Выбирается положительный эмоциональный настрой и тон, доброжелательное отношение, элементы сотрудничества взрослого и ребенка.

Предполагает анализ моделирующего занятия. Психолог проводит с участниками обсуждение результатов деятельности.

Оценивая правильность узора снежинок, педагоги сравнивают количество успешных работ по всем трем сериям. Как правило, наименьшее количество правильных работ в первой серии. При совместной детской деятельности во второй серии количество ошибок удваивается. В третьей серии – самый высокий процент правильного выполнения задания.

Педагоги делают вывод о том, что положительное эмоциональное состояние, продуктивность деятельности выше при сотрудничестве с педагогом, при его расположенности, доброжелательности, готовности оказать помощь. Участники также отмечают, что контакт со сверстниками не всегда продуктивен, наблюдается увеличение ошибок в работе за счет заимствования их друг у друга.

При направляющем анализе психолога участники моделирующего занятия отмечают, что в поведенческом репертуаре взрослых наблюдаются формы поведения, аналогичные детским: в авторитарном режиме взаимодействия педагога и ребенка последний чувствует себя скованно, неуверенно, не желает показывать всем свою работу.

Рефлексия участников о самочувствии и переживаниях в ходе всех трех серий эксперимента показывает, что в авторитарном режиме взаимодействия при отстутствии возможности работать в своем темпе и ритме возникает неудовлетворение, раздражительность, чувство неполноценности, неуспешности. Анализируя ошибки в своих работах педагоги испытывают дискомфорт, желание превратить занятие в шутку, защититься юмором.

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ МОДЕЛИРУЮЩЕГО ЗАНЯТИЯ

На основе собственных переживаний неуспеха деятельности участники моделирующего занятия приходят к следующим суждениям:

– Ребенок имеет право на ошибку. Учатся на своих ошибках, а не на чужих.

Педагогу необходимо создавать условия для понимания причины ошибки, для поиска путей ее исправления. Ребенок имеет право не выставлять “на показ” свою ошибку.

Это его личный выбор – знать свою ошибку и иметь возможность ее исправить.

Педагог должен с уважением относиться к ошибкам детей.

– Выполнение вербальных указаний, от которых зависит конечный результат деятельности, требует от детей большого напряжения внимания, волевых усилий, так как происходит перекодирование словесного указания в двигательный (моторный) акт. Для этого нужно время. Латентный (скрытый) период двигательной реакции у каждого ребенка индивидуален, поэтому общие ритмы деятельности не всегда уместны для выполнения заданий. Особенно это следует учитывать при анализе результатов всякого рода “словесных диктантов”, широко практикуемых в целях диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

– Образец, показ действия требует еще одной перекодировки – пространственной, поэтому “зеркальный” показ может сбить с толку. Ребенку нужно дополнительное время, чтобы осмыслить пространственное положение образца, поэтому подобного рода занятия лучше проводить по подгруппам, с учетом динамических особенностей детей.

– При невыполнении группой задания недопустима критика, обвинения. Необходим поиск причин неудачи, а не “поиск виноватого”.

– Через такую модель-деятельность педагоги получают возможность прочувствовать состояние ребенка. Использование подобных моделирующих занятий с воспитателями необходимо для повышения их психологической компетентности в организации взаимодействия с детьми в дошкольных учреждениях.

Технологии рефлексии в педагогическом процессе

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.

Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [1]. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида» [1]. Фазы и содержание такого рода обучения (см. Слайд 4).

Ладенко И.С. классифицирует виды рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности:

• Ретроспективная – выявление и воссоздание схем, средств и процессов, имевших место в прошлом.
• Проспективная – выявление и корректировка схем и средств возможной будущей деятельности.
• Интроспективная – контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности.

Даже эта несложная классификация показывает, насколько широки возможности рефлексии для обогащения и качественного преобразования учебного процесса.

Неограниченный потенциал технологии рефлексии показан в работе С.С. Кашлева. Рассматривая функции рефлексии в работе этого автора, мы видим, что в педагогическом процессе нет сферы, где не могла бы эффективно использоваться рефлексивная практика (см. Слайды 8 – 9). При этом рефлексивная практика становится достаточно практичным и надежным инструментом мониторинга практически всех сфер развития ученика (см. Слайды 10 – 12). Следует обратить внимание и на то, что все указанные аспекты использования рефлексии актуальны и для личностного развития самого педагога. Грамотно и в системе применяемая рефлексия может стать для педагога и мощным инструментом психолого – педагогического исследования, и средством, актуализирующим собственное личностное развитие, а также эффективной «иммунизации» к профессиональному эмоциональному выгоранию.

Используя рефлексивную практику в педагогической деятельности важно обращать внимание на три основных компонента. Во-первых, необходимо определить – развитие какой сферы (или сфер) важнее всего диагностировать (см. Слайды 10 – 12), для чего будет использоваться рефлексия на уроке (см. Слайды 8 – 9). Какую роль должны сыграть сама процедура проведения рефлексии и ее результаты.

Во-вторых, действительно эффективная методика рефлексии, хотя бы на уровне гипотезы, должна давать представление о возможных причинах зафиксированных в ходе рефлексивной деятельности изменений. Лучше, если эти причины будут установлены самими школьниками. Весьма информативной, в этой связи, является технология «Рефлексивная мишень» (см. Слайды 18 – 19), которая дает возможность получить рефлексивную картину учебной группы сразу по нескольким показателям.

И, наконец, третий компонент – оценка участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Данный компонент предполагает наличие продуманных и достаточно четких критериев – ориентиров для проведения рефлексии. Так, например, если дети выражают свое отношение или продвижение в баллах, то у них должны быть четкие ориентиры – качественная характеристика каждого деления на балльной шкале. Кроме того, важно добиться единства в понимании содержания личностных смыслов тех или иных оценок (особенно, если речь идет о выражении эмоционального отношения, мотивации или ценностей) учителем и его подопечными. Иначе мы рискуем «заблудиться в интерпретации» полученного материала.

В ходе постоянного использования рефлексивных технологий в своей психолого-педагогической практике, мы нашли достаточно простой способ превращения оперативных методик рефлексии из средств оценки общих тенденций тех или иных особенностей учебной группы или класса в средство индивидуального мониторинга состояния той или иной сферы развития каждого учащегося. Например, используя технологию «Рефлексивная мишень» в традиционном варианте (см. Слайд 18) мы можем наблюдать только общие тенденции – большинство учащихся в целом хорошо оценили содержание занятия и форму его проведения; им понравился стиль общения педагога; за исключением одного учащегося вся группа оценила свою активность на уроке выше среднего уровня. Кто же из учеников поставил крестик в сторонке, мы можем никогда и не узнать (не факт, что это именно тот ученик, который по наблюдениям учителя «промечтал» весь урок – он то, как раз может поставить крестик в самом центре). Это ведь вполне может быть отличник, который по наблюдениям педагога прекрасно работал весь урок, но сам субъективно оценивает свое участие и вовлеченность в урок слабо – «работал на автомате», или был чем-то расстроен.

Попробуем подойти по-другому. Стикеры, которые раздаем учащимся, пронумеруем, предварительно записав, принадлежность каждого номера конкретному ученику (см. Слайд 19). Теперь мы видим, что ребенок А (см. Слайд 4) работал на уроке с большим желанием, прекрасно понимал материал, чувствовал себя работоспособным, но настроение на уроке тем не менее было плохим. Такой способ проведения рефлексивных техник позволяет замечать гораздо больше изменений и эти наблюдения гораздо более ценные.

В следующий раз школьникам необходимо присвоить другие номерки, однако, если ребята будут задавать вопросы по поводу анонимности рефлексии стоит объяснить, что таким образом, учитель пытается понять и быть понятным для каждого ученика – это своего рода мини-переписка, имеющая огромное значение для повышения качества преподавания и уровня отношений в системе «учитель – ученик». Разумеется, если педагог делает экспресс-анализ рефлексии, категорически не следует называть конкретных учеников, даже если речь идет о положительных тенденциях. Озвучивается лишь общая информация. А вот, если один и тот же ученик несколько раз оказывается у края мишени или у «неблагополучных островов» (см. Слайды 23 – 24) – это повод присмотреться, поговорить индивидуально, не обязательно при этом ссылаясь на методику рефлексии («Я заметила, что в последнее время на моих уроках ты очень напряжен…». «У меня часто возникает ощущение, что ты не понимаешь объяснение нового материала – я хочу, попробовать объяснять по-другому….были ли уроки, когда у тебя все получалось? Или тебе что-то мешает?» и т.п.

Такой способ проведения рефлексивных техник предполагает проявление особого такта и высокого уровня профессионализма. Не следует использовать «индивидуализированные» формы рефлексии, если отношения с ребятами по каким – то причинам в данный момент далеки от доверительных.

Очень актуально использование рефлексивной практики при проведении внеклассных мероприятий. Качественно организованная обратная связь, предоставленная после классного часа, экскурсии или похода друг другу и учителю позволит ребятам значительно повысить качество взаимоотношений, а учителю планировать новые мероприятия с учетом действительно актуальных для ребят проблем. В презентации вы найдете ряд технологий, которые помогут организовать рефлексию в практике воспитательной и внеклассной работы.

• Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. [Текст] / С.С. Кашлев. – Мн.: Высшая школа, 2002. – 95с.

Профессиональная рефлексия педагогического общения

Развитие понятия о профессиональной рефлексии, операционализация понятий, относящихся к психологии обще­ния: «открытость в общении», «пластичность в общении», «понимание другого человека в общении» и др.

Развитие наблюдательности, пытливости, научного стиля мышления, обращенных студентом на самого себя; создание условий для формирования адекватной и позитивной про­фессиональной самооценки.

Воспитание отношения к ученику как к субъекту учеб­ной деятельности и межличностных отношений, чье мнение имеет большое значение для профессионального становле­ния личности педагога.

КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ДЕЛО

Подготовьте и организуйте коллективное творческое дело в классе или с несколькими классами. Напомним ос­новные принципы коллективного творческого дела.

Суть каждого дела — забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, далеких друзьях.

Дело это — коллективное, потому что совершается вме­сте ребятами и старшими товарищами как их общая забота.

Дело это — творческое коллективное, потому что пред­ставляет собой совместный поиск лучших решений жиз­ненно важной задачи, потому что творится сообща — не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется, оценивается. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно — частица жизни!

Напомним его этапы, формы и способы осуществления.

1. Вы­бирается то или иное коллективное творческое дело.

2. На общем сборе заслушиваются и обсуждаются все варианты (один из них отбирается для осуществления или создается сводный проект); выбирается совет дела из пред­ставителей каждого первичного коллектива.

3. Совет дела, опираясь на предложения первичных кол­лективов, разрабатывает избранный вариант, учитывая местные условия, распределяет поручения между первич­ными коллективами, а затем сам же и руководит выполне­нием задуманного.

4. Проведенное дело обсуждается на общем сборе-«огоньке», причем каждый первичный коллектив высказы­вает свое мнение об удачах и недостатках, а затем обяза­тельно вносит свои предложения на будущее (Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.— М., 1989. —С.3-4).

Дела, представленные студентами как зачетные, оце­ниваются по следующим параметрам (от 0 до 3 баллов):

2. Соответствие возрасту.

3. Заинтересованность детей.

4. Занятость детей в проведении дела.

6. Спонтанность руководителей.

7. Осуществление руководства детьми.

8. Культура общения.

9. Эстетичность оформления.

10. Разнообразие методов и приемов.

11. Степень вовлечения детей на этапе подготовки.

12. Воспитательная ценность.

Примечание: общая оценка от 0 до 36 баллов. По 13 пункту отметка выставляется при наличии индивидуаль­ных особенностей КТД, по желанию методиста.

Самоанализ педагогической деятельности

Какие педагогические ситуации оказались самыми сложными для Вас? Как Вы их разрешили? Приведите кон­кретные примеры.

Обобщите результаты самонаблюдения и сделайте вы­вод о характере затруднений и их причинах.

Составьте программу саморазвития, призванную по­мочь Вам преодолевать подобные затруднения.

Рефлексия как часть деятельности педагога
статья на тему

Педагогическая рефлексия- сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности.

Вложение	Размер
Рефлексия как часть деятельности педагога	17.63 КБ

Предварительный просмотр:

РЕФЛЕКСИЯ КАК ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1. Рассмотрение опыта. Важно здесь не делать выводов, а зафиксировать максимально подробно то, что происходило в прошлом и те мысли и ощущения, которые были связаны с опытом. 2. Понимание. Необходимо сформулировать, какого рода проблемы возникли в результате опыта, что не получилось, выявить причинно-следственные связи. 3. Планирование . Поиск альтернативных способов разрешения существующих проблем и планирование дальнейшей деятельности. 4 . Действиe . Осуществление разработанного плана с целью получения нового опыта.

• Осознание педагогом особенностей своей личности, самонаблюдение, стремление понять, как его личность влияет на учеников (с учетом их индивидуальных особенностей);
• Соотнесение педагогом смыслов и ценностей своей деятельности с тем, что происходит на уроке;
• Умение анализировать и делать выводы из своего опыта;
• Самостоятельный поиск педагогом альтернативных решений, способных изменить неблагоприятный ход событий.

Использование рефлексии педагогом- это важная составляющая осознания своего места в профессии, установления контакта с учениками, создания атмосферы сотрудничества на уроке, соотнесения целеполагания педагога с интересами и потребностями учеников и, в конечном итоге, путь к повышению эффективности его работы.

1. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция./ В.Н. Белкина, Ревякина И.И. // Ярославский педагогический вестник. – Том II(Психолого-педагогические науки).- №3.- 2010.- С. 203-206. 2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. -Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216с. 3. Лидак Л.В., Погребная О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-конценции» педагога: Монография/ Л. В. Лидак, О.С. Погребная. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. – 128с. 4. Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога./ Е. В. Пискунова. // Вестник ТГПУ.- Выпуск 1(45).- С. 62-66.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Международная научно-практическая конференция (2013г.).Форма участия в конференции – заочная.Тема доклада: “Использование методических приёмов рефлексии как средство формирования профессиональных комп.

Эссе о проблемах учителя в школе, особенно – молодого специалиста.

Рефлексия на уроке. Использование технологии развития критического мышления.

С целью подготовки специалиста, способного соста­вить конкуренцию на рынке труда, важно сформировать положительную мотивацию и перспективы таким об­разом, чтобы у него возникла позитивная установка на.

Разработка урока по физике в 7 классе.

статья на Международный конкурс журнала “Концепт” “Лучшая научная статья 2013”.

Аналитическая статья-размышление об особенностях профессиональной педагогической рефлексии и рассмотрения её в качестве инструмента профессионального роста.Подлинно профессиональное развитие нем.

Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов
статья на тему

” Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов” [И з опыта работы учителя МОАУ “СОШ № 71” г. Оренбурга Чичикиной И.В.: выступление на м етодическом объединении учителей начальных классов МОАУ “СОШ № 71” г. Оренбурга (школьный уровень ; 10.12.2014 г.)].

Автор: Чичикина Инна Васильевна, учитель начальных классов I кв. категории МОАУ “СОШ № 71” г. Оренбурга.

Вложение	Размер
professionalnaya_refleksiya_i_ee_mesto_v_formirovanii_professionalnoy_kompetentnosti_pedagogov.docx	25.68 КБ

Предварительный просмотр:

МОАУ «СОШ № 71» г. Оренбурга

к заседанию методического объединения учителей начальных классов на тему: «Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов».

Докладчик : Чичикина И.В., учитель начальных классов, I квалификационная категория.

По мнению И.И. Семенова, рефлексия – это процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.

Рефлексия – мысле-деятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности.

Профессиональная рефлексия – это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе – с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны – они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

Изучались психолого-педагогические условия формирования и развития различных видов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной, социально-перцептивной (образ «Я» глазами других людей) личностной (образ «Я»: реальный и идеальный) и профессионально-педагогической) на разных ступенях непрерывного образования. Личностная рефлексия четко отражается в самооценке человека. Рефлексивный автопортрет включает в себя самооценку, которая восходит от образа личности глазами других, что позволяет личности корректировать и самосовершенствовать себя.

В ходе развивающего обучения и воспитания будущих педагогов наряду с традиционными технологиями широко применялись методы активного обучения (деловые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры), методы психолого-педагогической диагностики, внедряли различные методы научно-исследовательской деятельности учащихся, студентов и преподавателей.

Предварительный анализ качества профессиональной и личностной подготовки будущих специалистов системы образования позволяет нам сделать следующие общие выводы и рекомендации .

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии на всех уровнях системы непрерывного образования способствует улучшению качества знаний, умений и навыков будущих специалистов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие профессиональной рефлексии будущих специалистов необходимо проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей будущего профессионала и специфики его профессиональной деятельности.

3. Начинать работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии целесообразно еще в системе довузовского обучения, а затем продолжить ее на этапах вузовского и послевузовского образования.

4. Наиболее целенаправленно и активно развитие профессиональной рефлексии будущего специалиста следует осуществлять в процессе его учебно-профессиональной подготовки в вузе. При этом студенты должны не только овладевать теоретическими знаниями и практическими навыками по избранной специальности, но и познакомиться с “азами” научного творчества, осваивать приемы самообразования и самосовершенствования.

Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач будут способствовать активизации познавательной деятельности студентов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности. Важная роль в развитии профессионально-рефлексивных способностей и умений будущих специалистов отводится вузовским преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому студентов.

Рефлексия как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому-пятому курсам во время педагогической практики в школе.

На основании теоретических постулатов была создана модель обучения, развивающая рефлексию студента вуза . В модели мы выделяем три плоскости:

– первая плоскость, где студент взаимодействует с другими в позиции «ученика» (плоскость учения),

– вторая – в которой студент находится в позиции «учителя» (плоскость обучения),

– третья плоскость – «метапозиции» студента (рефлексивная плоскость), где студент подвергает самоанализу себя и как учащегося и как обучающего.

За счет удержания позиции ученика и учителя, становится возможным выход в метапозицию. В рефлексивной плоскости конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность. Развитие рефлексивных способностей в таких условиях происходит не стихийно, а осознано.

В процессе рефлексии, т.е. анализа и понимания себя как «учащегося» и «педагога», студент осознает, что происходило на занятии, познает саму ситуацию и себя. Рефлексия проходит в групповой и индивидуальной формах, и в том и другом случаях она может осуществляться устно или письменно. Во время рефлексии студентам помогают вопросы: «Что вы хотели получить в процессе деятельности?», «Что получили на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Важно, чтобы результаты рефлексии стали основанием для планирования студентами последующей деятельности.

Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности , модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его первоочередной задачей.

Основная стратегия должна состоять в создании условий, обеспечивающих приобретение профессиональных рефлексивных знаний , заинтересованное отношение к рефлексивной деятельности, стимулирующей собственно рефлексивное поведение профессионала в целом.

Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления .

1. Абульханова – Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 2001.

2. Акмеология: Методология, методы и технология. – М.: РАГС, 2008.

3. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск, 2007.

5. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. – М.: РАГС, 2000.

6. Коджасперова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 2004.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 2003.

8. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. – М., 2009.

9. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. – М.: МГУ ПП, 2009.

10.Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. – М.: ИП РАН, 2008.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

1. Постановка проблемы, изучение теории 2. Анализ и обобщение собранного материала 3. Выработка концепции 4. Реализация самого проекта 5. Рефлексия результатов.

Явление выгорания проявляется в виде целого ряда симптомов, которые образуют так называемый синдром профессионального выгорания. Что это за синдром и почему он возникает? .

Анализ проектной деятельности на уроках в начальной школе.

Участие в исследованиях помогает творческому росту учителя и повышает его квалификацию. Педагоги с большим опытом практической работы систематизируют и обобщают его, грамотно организуют апробаци.

Материалы выступления момогут молодому руководителю МО органитзовать методическую работу в школе.

В настоящее время в школе накоплен достаточно большой опыт применения различных форм и методов профориентационной работы в старшем зве.

При организации работы с детьми с ОВЗ важно учитывать внешние факторы.

Педагогическая рефлексия

Рефлексия – это междисциплинарное понятие, имеющее многовековую историю, подразумевает обращение внимания субъекта на самого себя, свое сознание и продукты собственной деятельности, их определенное переосмысление.

Понятие педагогической рефлексии

Значение рефлексии в профессиональной деятельности, а именно в педагогической, имеет большое значение, это обусловлено следующими причинами:

1. Рефлексия необходима для овладения педагогической профессией, так как она позволяет понять будущему педагогу, в правильном ли направлении он движется, есть ли у него педагогические задатки.
2. На основании рефлексии осуществляется контроль и управление педагогическим процессом, а также процессом самообразования и профессионального самосовершенствования.
3. Рефлексия имеет большое значение при изменении условий в профессионально-образовательной деятельности.
4. Рефлексия является одним из важнейших механизмов развития педагогической деятельности.

Педагогическая рефлексия – это сложный психологический феномен, представляющий собой умение педагога становится в активную исследовательскую позицию по отношению к собственной деятельности и себе как к субъекту педагогического процесса.

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Рефлексирующий педагог – это педагог, который думает, анализирует и исследует свой опыт.

То есть педагог, осуществляющий рефлексию собственной деятельности, это, по сути, «вечный ученик своей профессии», который проявляет неутомимое желание и потребность самосовершенствоваться и саморазвиваться.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоценку и взаимоотображения участников педагогического процесса, отображение педагогом своего внутреннего профессионального мира а также развития учащихся в рамках реализуемой им деятельности.

Цель педагогической рефлексии зависит от того, на каком этапе деятельности она реализуется:

Этап определения цели педагогической деятельности.

Цель педагогической рефлексии – осуществит самооценку поставленной цели, в соответствии с требованиями к ней.

Этап выбора способа педагогической деятельности.

Цель педагогической рефлексии – осуществление оценки выбранных путей деятельности и их возможностей.

Этап определения результатов педагогической деятельности

Цель педагогической рефлексии – осуществление оценки собственной деятельности и прогнозирование ее конечного результата.

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

Виды (типы) педагогической рефлексии

Выделяют следующие виды педагогической рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия – предполагает «высвобождение» субъекта из процесса педагогической деятельности, своеобразный «выход» во внешнюю позицию, осуществление оценки уже выполненной работы, а также предполагаемой. Акцент ставится не на результат рефлексирования, а на его отдельные процессуальные части.
2. Коммуникативная рефлексия – является важнейшей составляющей общения и межличностного восприятия, представлена в виде специфического качества познания человека человеком.
3. Личностная рефлексия – направлена на исследования субъектом собственных поступков, переосмысление собственного «Я», своих профессиональных знаний и умений.
4. Интеллектуальная рефлексия – процесс оценки знаний об объекте педагогической деятельность и способов действия с ним.

Последний, четвертый вид рефлексии является преобладающим, особенно в научных педагогических публикациях, отражающих специфику развития инновационных технологий и методов обучения.

Помимо указанных четырех видов рефлексии, в последнее время выделили три ее типа:

• экзистенциальная рефлексия – занимается исследованием глубинных смыслов личности, основанных на переживаниях, личных страхах, чувстве вины, обиды и т.д.;
• культурная рефлексия – осуществляется анализ культурных основ и компетенций личности человека;
• саногенная рефлексия – занимается изучением и анализом эмоциональных состояний человека, в рамках его профессиональной деятельности.

Кроме того, принято выделять рефлексию педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия – направлена на перепроверку и переосмысление педагогом собственных мнений и представлений, которые у него были сформированы в процессе общения с учащимися, коллегами и родителями учащихся в рамках педагогического процесса и за его пределами.
2. Коммуникативная рефлексия – состоит в осознании субъектом педагогического процесса того как его воспринимают и оценивают другие участники процесса, то есть как они видят его «Я».
3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Функции педагогической рефлексии

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

• Проектировочная – предусматривает процесс моделирования и проектирования совместной деятельности всех участников педагогического процесса.
• Организаторская – предполагает использование и организацию наиболее эффективных и плодотворных методов и способов взаимодействия между участниками педагогического процесса, в рамках их совместной деятельности.
• Коммуникативная – является важным условием организации продуктивного общения между участниками педагогического процесса. Общение участников педагогического общения предполагает процесс взаимодействия не только в рамках учебного процесса и на учебные темы, но и за его пределами на личные темы, с целью установления контакта между педагогом и учащимися, педагогом и коллегами, педагогом и родителями учеников. Важно – соблюдение правил педагогического общения.
• Смыслотворческая – предполагает формирование осмысленности деятельности и взаимодействия.
• Мотивационная – направлена на определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат.
• Коррекционная – предусматривает побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.

Так и не нашли ответ
на свой вопрос?

Просто напиши с чем тебе
нужна помощь