Личностный регулятор профессионального саморазвития

Проф самоСЗ педагога – это личностный регулятор проф саморазвития и самовоспитания учителя

Структура самСЗ: 1) актуальное Я – оценка себя в настоящем

2) ретроспективное Я – отношение и оценка себя на начальных этапах работы (прошлое)

3) Идеальное Я – хотелось бы стать

4) рефлексивное Я – то, как оценивают учителя его коллеги итд.

Самооценка = значимый элемент проф. Я-концепции педагога.

Структура: 1) операционально – деятельностный компонент связан с оценкой себя как Sb деятельности и выражается в оценке собственного проф. уровня (сформированности пед. ЗУНОов и уровня компетентности).

2) Личностный компонент – оценка своих Л-х качеств в зависимости от идеального образа Я.

Если 1) + 2) рассогласованы => снижается: проф. адаптация, проф. успешность, проф. развитие.

Также в структуре самооценки:

Самооценка результата	Самооценка потенциала
Связана с оценкой проф достижений и результатов собственной проф деятельности.	Связана с оценкой собственн. проф возможностей и отражает веру и уверенность в своих силах

Низкая «самооценка результата» никак не снижает самооценку педагога

Низкая «самооценка результата» + высокая «самооценка потенциала» = фактор проф. саморазвития

Я-концепция – Σ представлений педагога о себе как Sb пед. деятельности и напрямую связана с Я-концепцией учащихся (если у детей крутая мотивация, да и сами они лапочки, то и педагог старательный и добрый *в этом духе*)

Вклад учителя во взаимодействие с учеником определяется его мировоззрением, так Боуэрс и Соур определили, что хороший педагог обладает: эмоциональной стабильностью, Л. зрелостью, соц. ответственностью, адекватностью восприятия поступков, способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении.

Учитель с положительной Я-концепцией:	Педагог с отрицательной Я-концепцией:
Для него важна внутренняя Ψ сторона взаимодействия с учащимися. Пытается понять точку зрения другого. Доверяет окружающим, признаёт их самостоятельность Ч=Л Способствует позитивному развитию Я-концеп. учащихся. Юмор, креатив, адекватность, инециативность, гибкость. Лёгкий, неформальный стиль общения. Устные контакты. Уверенность, непринужденность итд.	Отрицательная R на учащихся, которые его не любят. Используют возможности, чтобы создать ученикам трудности. Стимул к учёбе атмосфера в классе .. та ещё. Защита от учащихся с пом. агрессии Тревожность и подозрительность + стремление утвердиться в глазах учеников.

Для ученика – учитель = значимый другой.

Установки учеников по отношению к учителю:

2) Честность и справедливость

3) Л. ориентация (интерес к себе и к другим)

Роджерс. Руководство учителям: 1) на протяжении всего уч. пр-са учитель должен демонстрировать довение детям.

2) учи-ль. Дольжен исходить из того, тчо у детей есть внутренняя мотивация к учению

3) учи-ль. = источник разнообразного опыта для ученика

4) учи-ль чувствителен, принимает учеников такими, какие они есть.

5) учитель УЧАСТВУЕТ в групповом процессе, а не хихикает в учительской или буфете!

6) открыто выражает чувства и т.д

xn----ctbetbqubfsc3c1hk.xn--p1ai – Студопедия.Орг – 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.002 с) .

Профессиональное самосознание учителя

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования (Орлов Ю.М., 1991).

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Структура профессионального самосознания учителя:

o “актуальное Я” – то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

o “ретроспективное Я” – то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

o “идеальное Я” – то, каким хотел бы быть или стать учитель;

o “рефлексивное Я” – то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

“Актуальное Я” является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где “Я-ретроспективное” в отношении к “Я-актуальному” дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; “Я-идеальное” является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; “Я-рефлексивное” – социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.
Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

“Самооценка” является понятием более частным в сравнении с понятием “самоотношение”, которое описывает общую направленность и “знак” отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа “Я-профессионального”. Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о “комплексе профессиональной неполноценности”. Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования А. Реан (Реан А.А. и др., 2000; ) показали, что образ “Я” у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам – положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к “идеальному” образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности “лидерства” у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к “идеалу”, скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу “Я” необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие – более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Между отклонениями самооценки педагога от образа “идеала” по параметрам “лидерство” и “уступчивость” существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от “излишней” мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное “лидерство” нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру “требовательность-непримиримость”. Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

xn----ctbetbqubfsc3c1hk.xn--p1ai – Студопедия.Орг – 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.005 с) .

Профессионально-личностное совершенствование (самоопределение и саморазвитие) педагога

В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в профессионально-личностном становлении будущего педагога.

Самоопределение рассматривается как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» [7, с. 81].

Профессиональное самоопределение несводимо к выбору профессии, оно выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяются тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения.

Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек чаще меняет сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуациях. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения профессии.

Основными составляющими профессионально-личностного самоопределения являются самопознание и самопонимание. Самопознание представляет собой процесс сбора данных, накопления и первичной информации о самом себе; самопонимание – особую форму самосознания, процесс осмысления этой информации, ее интерпретации. Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания – новый смысл того, что человек уже знал о себе.

Профессионально-личностное самоопределение выступает как процесс, включающий в себя:

• соотнесение учителем результатов самопознания, самопонимания с результатами познания и понимания: своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений с ценностями, смыслами, нормами, задаваемыми педагогической культурой;

• осуществление выбора, построения на этой основе своей профессиональной Я-концепции как совокупности представлений о себе как педагоге: о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования.

Самоопределение выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития учителя.

Самообразование — это целенаправленный и определенным образом организованный процесс приобретения необходимых в профессиональной деятельности знаний, формирования умений и навыков путем самостоятельных занятий на рабочем месте и/или вне него [3].

Профессия педагога предполагает непрерывное самообразование. Самообразование педагогов осуществляется не только через курсы повышения квалификации, но и самостоятельное штудирование научно-популярной литературы, работа с периодической печатью, методическая работа, участие в научно-практических конференциях, в профессиональных конкурсах.

Саморазвитие — процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий.

Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) — это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков.

Самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование и самообразование — процессы, основная цель которых — обеспечить личностный и профессиональный рост педагога. Психологи выделяют два процесса, лежащие в основе личностного становления человека и определяющего основное направление его профессионального становления —персонализацию и персонификацию.

В основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью. Процесс персонификации, наоборот, проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов».

Личностный и профессиональный рост педагога, прежде всего, связан с качественным изменением его личностного и профессионального потенциала: расширением сознания и самосознания, открытием истинного, сущностного в себе, обретением профессионально и личностно ценных смыслов и целей своего бытия, индивидуального способа осуществления себя в профессии.

Папиллярные узоры пальцев рук – маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

«поддержка профессионального саморазвития педагога» Проект по теории и практике управления (стр. 1 из 9)

Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края

ГОУ НПО «Профессиональное училище № 40»

Проект по теории и практике управления

Наумова Светлана Александровна

Заместитель директора по учебно-методической работе

Государственного образовательного учреждения начального профессионального образования «Профессиональное училище № 40» г. Березники Пермского края

г. Березники, 2011

1. Введение 2. Теоретические основы обеспечения эффективности педагогических систем. 3. Содержательная часть проекта 3.1. Общая характеристика системы управления профессиональным развитием педагогов в образовательном учреждении. 3.2. Характеристика педагогических кадров училища. 3.3. Анализ возможностей саморазвития педагогов образовательного учреждения. 3.4. Проблема, на решение которой направлен проект. 3.5. Основная идея проекта. 3.6. Задачи проекта. 3.7. Участники проекта. 3.8. Организационная структура управления проектом. 3.9. Ожидаемые результаты проекта. 3.10. Возможные риски и пути их устранения. 3.11. Этапы проекта и критерии эффективности. 3.12. Сроки выполнения проекта и достижения промежуточных результатов 3.13. Матрица ответственности 3.14. Методы и подходы проекта. 3.15. Общий план работы на срок реализации проекта. 3.16. Необходимые ресурсы проекта. 4. Результаты и развитие проекта. 4.1. Последействие проекта. 4.2. Деятельность по реализации проекта. 4.3. Модель профессионально-личностного саморазвития педагога. 4.4. Анализ изменений в индивидуальности педагогов образовательного учреждения. 5. Использованная литература 6. Приложения

3 5 8 11 12 13 13 15 16 17 18 19 19 22 23 26 26 27 29 29 29 31 32 34

Основной акцент модернизации образования направлен на необходимость создания условий для наиболее полной самореализации личности. Это предъявляет повышенные требования к уровню личностно-профессионального развития педагогов, в связи с чем очень актуальна задача содействия не только профессиональному развитию педагога, но и его способности к саморазвитию. Для этого необходимо раскрыть творческий потенциал педагогов, сформировать или скорректировать гуманистические установки личности, развить навыки позитивного взаимодействия и рефлексивного мышления, т.е. применять в кадровом менеджменте образовательного учреждения не только экономические и организационно-распорядительные методы, но и социально-психологические.

В училище системный подход в управлении профессиональным развитием педагогов реализуется с 2003 года, который с середины 2008 года был переориентирован на поддержку профессионального саморазвития инженерно-педагогических работников. Необходимость направленности управления на поддержку профессионально-личностного саморазвития педагогов определилась из противоречий:

1. Между требованиями к деятельности педагога, связанными с инновациями в области образования и отсутствием у большинства педагогов образовательного учреждения осознанного интереса к освоению функции, направленной на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие;

2. Между необходимостью переориентации деятельности педагога на новые педагогические ценности, связанные с творчеством, и недостаточной разработанностью обеспечения педагогической поддержки педагогов;

3. Между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией педагогов на управленческую деятельность в училище.

Теоретические основы обеспечения эффективности

Определяя и выстраивая вектор направленности на саморазвитие при выявлении условий по повышению эффективности системы кадрового менеджмента в образовательном учреждении, руководствовались следующими рекомендациями, которые обеспечивают успешность данного процесса:

· четкость определения конечной цели и результата, которые должны быть достигнуты;

· понимание того, что поддержка саморазвития педагогов достигается не за счет одного условия, а взаимосвязанного комплекса;

· на определенных этапах условия поддержки могут выступать как результат, достигнутый в процессе реализации (Е.М. Яковлева).

Данные рекомендации совпадают и с мнением других ученых: В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Р.А. Козлова, С.В. Сальцева, особенно в части комплексности и могут быть применены к системе кадрового менеджмента в образовательном учреждении, как подсистеме педагогической системы училища.

Управление под заданную цель (Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, А.И. Уемов) предусматривают тот тип управления системой, в которой происходит процесс порождения новых целей, обращенных в будущее. Исходя из этих позиций, поддержка саморазвития педагогов должна быть открытой, опережающей, непрерывной.

Некоторые ученые (Н.А. Асташова, Ю.К. Бабанский, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Б.Ю. Никитина, Г.И. Сластеник) выделяют для повышения эффективности содержания, формы и методы, при которых участники образовательного процесса (в том числе и педагоги) занимают активную позицию и максимально раскрываются в качестве объекта образовательной деятельности.

В.П. Беспалько в качестве внешних условий обеспечения эффективности видит различные виды нормативного, программного, методического обеспечения, в качестве внутренних – вид и уровень мотивации самих педагогов, отношения руководителя к данной деятельности. А Д.П. Заводчиков выделяет: содержание деятельности, социально-психологический климат коллектива, отношения в коллективе, индивидуально-личностные способности и др. Н.А. Доронин выделяет развивающую образовательную среду, ее активность.

Исходя из вышесказанного, а также учитывая результаты исследований С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, В.Д. Скакуна, Г.В. Северова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др. были определены направления, этапы, критерии эффективности поддержки профессионального саморазвития педагогов в образовательном учреждении.

В процессе своей работы над саморазвитием профессионально значимых личностных качеств педагога мы опирались на принципы творческого саморазвития личности, предложенные В.И. Андреевым: принципы саморазвития личности, научного познания, информативности, самоуправления, оптимизации, социализации, индивидуализации. Чаще всего они используются в совокупности, выступая в качестве регуляторов процесса саморазвития педагога.

Управленческий кластер поддержки профессионального саморазвития педагогов в образовательном учреждении

Профессиональное самообразование и саморазвитие личности педагога

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет.

Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал.

Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. В наши дни невозможно один раз получить специальность, а потом только реализовывать свои знания и умения. Мир не стоит на месте. Он подобен лифту, который всё время движется вверх. Если ты остановился, разрыв будет только увеличиваться. Хороший специалист сегодня уже может оказаться невостребованным завтра.

Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самообразования. Для этого нужно выделить время, усилия, деньги. Все это окупается сторицей. Можно сказать, что только это и окупается по-настоящему. Самый ценный капитал – внутренний, а не внешний. Если человек умеет действовать сообразно меняющемуся миру, он всегда добудет в нем необходимое. В этом и смысл личностной ориентации – то, что вложено в знания, способности и умения движущегося человека, оказывается дороже вложений в “недвижимость”. Развивающийся специалист сумеет обрести и внешний капитал.

Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к, работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.

Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса» [5, с.6.] Самообразование — основа роста учителя как специалиста.

Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [2, c.74]. Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» – К.Д. Ушинским утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться — не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются.

Профессиональное саморазвитие. Саморегуляция

В современном мире полное обновление содержания профессии происходит в среднем за десять лет. Это значит, что если педагог-психолог не хочет отстать от своих коллег и намерен использовать современные формы и методы работы, он должен постоянно развиваться и совершенствоваться. Обучение и воспитание представляет собой систему, в которой традиционное и современное тесно переплетены и взаимосвязаны. Педагогу-психологу приходится находить баланс между традиционными, незыблемыми аспектами и постоянно меняющимися современными веяниями и тенденциями.

В профессиональном саморазвитии педагога-психолога можно выделить три основные направления:

а) приобретение новых знаний;

в) приобретение и использование навыков саморегуляции.

Основными источниками новых знаний являются психологическая и педагогическая литература, журналы по специальности, методические пособия и рекомендации, нормативные акты и иная документация (законы, указы, программы развития образования и др.), газетные статьи, теле- и аудиопрограммы, видеоматериалы. С распространением сети Интернет в ней появляется все больше сайтов, затрагивающих проблемы детей, подростков и молодежи, работы с ними, различные аспекты воспитания и обучения. Важным для педагога-психолога является пополнение общекультурного багажа (знания истории, литературы, культуры), понимание социальных и политических тенденций в обществе. Новые знания можно приобретать как индивидуально, так и посещая курсы повышения квалификации, лектории и иные формы занятий.

Один из основных способов приобретения и накопления профессионального опыта — педагогическая рефлексия. Рефлексия (в переводе с латинского – «обращение назад») – процесс самопознания человеком внутренних психических актов и состояний. Философское понятие рефлексии означает процесс размышления человека о происходящем в его состоянии, способность сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Но рефлексия – это не просто понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, другим людям, того, что происходит в процессе общения. Это еще и выяснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные и когнитивные особенности, эмоциональные реакции.

В ходе работы педагог-психолог наблюдает за тем, что происходит, решает возникающие проблемы, облекает свои наблюдения в определенную форму и таким образом набирается опыта. Затем он приводит свои наблюдения в систему, и они становятся частью его знаний, которые он использует в работе. Даже если педагог-психолог не извлекает никаких уроков из своего опыта, он всегда может повторить ситуацию, которая привела его к успеху, и избежать той, которая закончилась неудачей. Подобный способ базируется на методе проб и ошибок и ведет к выработке защитной реакции. Система действий при работе этим способом не может быть гибкой и приспособляемой. Для разработки гибкой системы необходимо анализировать и собственный опыт, и опыт своих коллег, извлекать из него все полезное и нужное, стараться понимать, почему тот или иной прием работает хорошо и почему то, что прекрасно сработало в одном случае, ничего не дало в другом, т. е. заниматься рефлексивным анализом. Набираясь опыта на основе рефлексии, педагог-психолог вырабатывает для себя гибкую систему действий, умений и навыков и приобретает солидную научную и практическую базу. Высший уровень педагогической рефлексии – размышления о себе в профессии.

Существует несколько основных способов рефлексивного анализа:

– индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ событий дня, своих поступков, действий и реакций учеников);

– обращение к помощи наставника – более опытного коллеги;

– рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.

В ходе рефлексии происходит двойное зеркальное взаимоотражение людьми друг друга (я в своих глазах, я в глазах другого), результатом чего становится понимание человеком того, каков же он на самом деле.

Приведем примерный перечень вопросов, на которые необходимо найти ответы в ходе рефлексии:

– что я думаю о своей работе;

– что я думаю о детях, как я их воспринимаю;

– каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные) и как они проявляются в работе;

– как я воспринимаю себя в профессии и др.

Анализ себя должен восприниматься каждым педагогом и психологом независимо от опыта и стажа работы, как нормальное повседневное занятие. При наличии даже небольшого навыка он не будет занимать много времени, но польза от него будет несомненной. Например, анализ, проведенный после урока или консультации, поможет педагогу-психологу не только прояснить свое поведение в их ходе, положительные и негативные моменты, но и «поставить точку». Эмоции и мысли от одной встречи с классом после «точки» не перенесутся на следующую, что снизит усталость специалиста и возможность попадания в стрессовую ситуацию.

В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:

– сосредоточенность – не допускать никаких посторонних мыслей и не уходить по пути возникающих ассоциаций;

– самоуглубленность – никто и ничто не должно отвлекать;

– акцент на свои действия и свои эмоции.

Эмоции и чувства – обязательный элемент рефлексии. Необходимо обдумывать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но и эмоции, которые были ими вызваны.

Для большей результативности можно проводить рефлексию наличия или отсутствия в работе педагога-психолога заранее определенных параметров. Например, в работе с классом можно выделить такие параметры, как планирование учебного материала, индивидуальный подход к ученикам, знание основ воспитательной работы, эмоциональное поведение учителя, активизация работы учеников, анализ и оценка своего поведения. Каждый из перечисленных параметров имеет свои характеристики. К примеру, в описании индивидуального подхода к ученикам можно выделить следующие:

Педагог-психолог с высоким уровнем профессионального развития:

– понимает и поощряет индивидуальные различия;

– строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников;

– ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников;

– основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях;

– в ходе работы группирует учеников и дает им задание, соответствующее стилю их обучения, интересам, уровню знаний и т. д.;

– постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей;

– знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями.

Специалист с уровнем профессионального развития выше среднего:

– осознает индивидуальные различия учеников;

– планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных различий;

– создает определенные условия для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обучения;

– периодически обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказывать им помощь в обучении;

– изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе;

– создает необходимые условия для развития всех учеников.

Учитель со средним уровнем профессионального развития:

– осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками;

– иногда варьирует задания и группирует учеников;

– иногда создает необходимые условия для работы всех учеников в классе;

– когда возникают проблемы в воспитании, использует знания об индивидуальных различиях.

Специалист с низким уровнем профессионального развития:

– работает с «целым классом»;

– крайне редко делает различия между учениками;

– демонстрирует отсутствие интереса к индивидуальным различиям между людьми;

– при планировании работы не учитывает потребности учеников и их различные стили обучения.

Подобные «списки» можно разработать для всех характеристик работы педагога-психолога. В случае их использования педагоги определяют, на каком уровне развития они находятся, и намечают пути профессионального совершенствования.

Приобретение и использование навыков саморегуляции — третий главный фактор профессионального роста педагога-психолога. Для представителей всех профессий, объектом которых является человек (педагоги, врачи, психологи и др.), периодически характерно состояние так называемого «профессионального выгорания». Переизбыток общения, множество больших и малых проблем, требующих немедленного решения, – все это ведет к эмоциональной и психологической усталости и, как результат, к стрессу. Умение управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием является одним из компонентов профессиональной педагогической техники.

«Управлять» – значит не только контролировать, но и, что более важно, вовремя снимать накопившееся напряжение, приводить свое состояние в порядок. Схематично это можно выразить следующим образом.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 8661 –

| 7436 – или читать все.

185.189.13.12 © xn----ctbetbqubfsc3c1hk.xn--p1ai Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

Особенности самореализации и саморазвития личности массажиста в условиях непрерывного профессионального образования

Рубрика: 1. Общая педагогика

Статья просмотрена: 361 раз

Библиографическое описание:

Рязанов А. В., Шварцкопф Е. Ю., Козырева О. А. Особенности самореализации и саморазвития личности массажиста в условиях непрерывного профессионального образования [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 21-23. — URL https://xn----ctbetbqubfsc3c1hk.xn--p1ai/conf/ped/archive/70/3842/ (дата обращения: 08.09.2019).

Будучи включенным в микро-, мезо-, макро- и мегасреды, человек неустанно формирует и развивает различные способности, компетенции, определяет и достигает высоты, создает и потребляет различные блага, вступает в разнообразные процессы социально-педагогического генеза (воспитание, обучение, развитие, образование, социализация, адаптация, самодетерминация, саморазвитие, самовоспитание, самообучение, самообразование, самореализация, самосовершенствование и пр.).

Попытаемся определить понятия «самореализация» и «саморазвитие» в контексте профессиональной деятельности личности массажиста в условиях непрерывного профессионального образования.

Под саморазвитием будем понимать процесс и ресурс субъектно-средового генеза, определяющийся в способности человека ставить оптимальные цели своего развития и их достигать минимальным количеством ресурсов личностных преобразований и мультисредовых отношений, реализующих идеи гуманизма и здоровьесбережения.

Под саморазвитием личности массажиста будем понимать процесс определения конкурентоспособного продукта деятельности массажиста по выявлению путей оптимально формулируемых и реализуемых целей самостоятельного развития личности как уникальной целостности в структуре ведущей деятельности, где массаж является продуктом и ресурсом профессии, а его качество результатом обучения и образования, самосовершенствования и самореализации.

Под самореализацией будем понимать процесс самостоятельного поиска и достижения вершин в структуре ведущей деятельности и общения, опосредованных основными единицами противоречий субъектно-средового генеза — «хочу — могу — надо — есть».

Под самореализацией личности массажиста будем понимать результат его саморазвития и самосовершенствования, фасилитирующих постановку проблемы профессионального определения спроса и предложения на услуги массажа, осуществляемого на основе этических норм и принципов, а также законодательной политики в области предоставляемых услуг, качество которых зависит от факторов мультисредового генеза и субъектной позиции личности массажиста.

Попытаемся разобраться современных требованиях, предъявляемых к массажисту (специалисту по оказанию услуг определенного вида массажа, например, спортивного) через профессионально-формулируемые ценности и систему принципов работы массажиста, включенного в систему получения непрерывного образования как продукта современной социально-профессиональной среды, определяющей перспективы жизнедеятельности каждого субъекта в системе гуманизма, продуктивности и конкурентоспособности.

Особенности, практика и возможность оказания услуг в области массажа неоднократно подчеркивают необходимость грамотной подготовки специалиста к данной деятельности. Существуют требования [3, С. 65–66], предъявляемые к массажисту как субъекту профессиональной деятельности в контексте его подготовки к практике — это и физические данные, и сформированность ценностей профессиональной культуры и этики, и готовность выполнять данную работу в соответствии с предъявляемыми требованиями, и пр.

Этика и культура определяются еще и социально-педагогическим знанием, и компетентным использованием основ психологии и педагогики. Здесь осознанность выступает ключом для позитивного, эмоционально обогащения личности лексиром от самостоятельно получаемых травм и недугов субъектного генеза.

Попытаемся сформулировать систему принципов взаимодействия практикующего массажиста в условиях непрерывного профессионального образования:

I. Принцип поиска научного, полисистемного подхода в определении проблем и способов их решения на основе использования разнообразных тактик и техник, методик и технологий организации работы с пациентом, получающим услуги по массажу:

– принцип вежливости и этичности, ответственности и терпения, честности и порядочности в профессиональной деятельности массажиста;

– принцип гибкости и креативности в состоятельности практики в условиях оптимизации выбора методик и техник массажа при учете основного правила — «не навреди»;

– принцип формирования гуманно-личностной мотивации деятельности;

– принцип формирования коммуникативной культуры и культуры чтения и понимания субъектного, невербального отражения проблем здоровья в структуре ситуативного, субъектного формирования умения слушать и понимать тело и язык пациента;

– принцип неустанного поиска и реализации идей и основ психологии и педагогики в контексте отраслевого, профессионального, специального, медицинского и прочих составляющих разделов и дисциплин;

– принцип осознанности и достоверности в определении перспектив выбора разнообразных видов и техник массажа;

– принцип позитивного восприятия «я» другого человека в контексте профессионально-этических отношений массажиста и пациента;

– принцип соблюдения закономерностей и моделей взаимодействия массажиста и пациента, построенного на основе сохранения основных функций управления и этики в соответствии с объективно выявленными ограничениями и возможностями субъектов, среды и времени;

– принцип соблюдения основ и специфики полисубъектного и мультисредового взаимодействия в системе социально-профессиональных отношений, выделения здоровьесберегающих приоритетов и моделей, построенных на основе реализации идей гуманизма и толерантности, реализуемых в профессиональной деятельности и общении массажиста и пациента;

– принцип грамотности, компетентности и мастерства в предоставлении и оказании услуг по массажу;

– принцип состоятельности личности массажиста в деятельности и общении, согласованной реконструкции модели формирования акмеаксиологических основ преобразования объективных составных собственного внутреннего мира и, как следствие, внутреннего мира пациента;

– принцип оптимизации и рационализации в получении профессионального образования массажиста на основе его непрерывности и ориентации на субъектные и средовые возможности.

II. Принцип профессионального восстановления личности массажиста на основе грамотно подобранных методик самовосстановления в единстве духовного, телесного и интеллектуального:

– принцип формирования культуры самостоятельной работы как социально-профессиональной страховки, фасилитирующей перераспределение энергии и ресурсов в условиях понимания критичности и состоятельности субъектно-средовых преобразований;

– принцип формирования профессиональной культуры как результата и продукта саморазвития, самосовершенствования и самореализации;

– принцип духовно-нравственного обогащения в структуре досуга и отдыха, фасилитирующих определение уровня притязаний личности массажиста, мотивации профессиональной деятельности и системного понимания процессов, в которые включается массажист;

– принцип верификации и рефлексии в определении и дополнении модели профессиональной деятельности и общения;

– принцип понимания основ и специфики образования в структуре полисубъектных отношениях социальной и социально-профессиональной аллергии;

– принцип любви и уважения к продуктам своего профессионального труда как основе дальнейшего саморазвития и самореализации личности;

– принцип культуросообразности и природосообразности в построении модели управления ресурсами и результатом профессиональной деятельности;

– принцип дисциплинированности и ответственности в управлении качеством предоставляемых услуг по определенному виду массажа;

– принцип создания условий для позитивной, коммуникативно-нравственной среды на основе использования ресурсов информационного и социального пространства, фасилитирующих оптимизацию поиска решения проблем субъективного и средового генеза;

– принцип созидания в выборе модели накопления социально-профессионального опыта как основе обогащения ноосферного сознания личности-профессионала.

Поясним некоторые выше приведенные понятия.

Полисистемный подход — методологический подход, фасилитирующий поиск дополнительных ресурсов и решений в поле традиционного понимания и решения проблем современной гуманистической науки и практики, рассматривающей явление и событие на основе научного понимания системы взаимосвязанных продуктов и процессов ноосферного генеза, прямо и косвенно предопределяющих качество и способность среды и личности повышать и оптимизировать результаты научного труда и модификации, сохранения и верификации звеньев и элементов культуры и искусства.

Мультисреда — продукт жизнедеятельности человека, включенного в совокупность микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений в структуре профессионального и досугового (социального) взаимодействия.

Акмеаксиология — наука о высших общечеловеческих, гражданских и профессиональных ценностях, раскрывающая возможности и качество их формирования в процессе деятельности и общения.

Культура самостоятельной работы — способность личности самостоятельно определять и реализовывать перспективы саморазвития, самосовершенствования и самореализации, оптимизации сохранения и преумножения ценностей и богатств определенной профессии и социальной группы, модифицирующей возможность передачи социально-профессионального опыта средствами традиционной и новой информационной культуры как способов и форм преобразования объективного.

2. Похоруков, О. Ю. Психосоциальная аллергия как феномен дидактогений и социально-профессиональных деструкций / О. Ю. Похоруков, О. А. Козырева, К. О. Матвеев, А. И. Иванова // Актуальные задачи педагогики (II): материалы Международной заочной научн. конфер. (г. Чита, июнь 2012 г.). — Чита: изд-во Молодой ученый, 2012. — С.14–16.

3. Саркизов-Серазини, И. М. Спортивный массаж: учебное пособие. — изд. 4-е / И. М. Саркизов-Серазини. — М.: Физкультура и спорт, 1963. — 248 с.

Похожие статьи

Профессиональная культура и ее роль в формировании.

Сегодня профессиональное образование постепенно перестает быть исключительно процессом подготовки человека только к профессиональной деятельности. Его назначение все больше заключается также в выполнении определенной совокупности гуманистических.

Развитие в России среднего профессионального образования.

непрерывное образование, профессиональное образование, обучение, развитие системы, факультет, дополнительное профессиональное образование, профессиональная деятельность, Россия, Институт.

Особенности профессионального обучения студентов-психологов

3. Непрерывное обоснование высокой социальной значимости и востребованности будущей профессиональной деятельности студентов — включение в учебную деятельность задачи личностного роста молодых людей.

Опыт организации образовательного процесса для лиц.

— вовлечение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность; — формирование общих и профессиональных компетенций у обучающихся; — углубление знаний и умений, формирование практического опыта по массажу

К вопросу о подготовке к профессиональной деятельности.

Непрерывное профессиональное образование базируется на основных дидактических принципах, на которые мы опирались в своем исследовании: ‒ принцип многоуровневости

Формирование профессионально значимых качеств учащихся.

Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений. Необходимо прививать учащимся профессиональных образовательных учреждений интерес к накоплению знаний, самостоятельной деятельности и непрерывному самообразованию.

Формирование профессиональной культуры будущих.

Современное общество, развитие которого обусловлено социально-экономическими преобразованиями, глобализационными процессами как в духовной сфере, так и в сфере материального производства и услуг.

Самостоятельная деятельность студентов как условие.

Актуальность проблемы формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности обусловлена требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам, в связи с возрастающей конкуренцией на рынке труда.

Непрерывное образование как условие профессиональной.

– релевантность (связь с жизнью индивида профессиональной и социальной деятельностью). Важной чертой практики непрерывное образование становится самостоятельный выбор образовательных целей и средств их достижения.