Технология развития критического мышления является

9.Критическое мышление. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Критическое мышление это такой тип мышления – о любом предмете, содержании или проблеме, в котором думающий улучшает качество его мышления при помощи умелого использования структур и интеллектуальных стандартов, присущих мышлению.

Критическое мышление, вкратце, это самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее мышление. Это предполагает соглашение со строгими стандартами, что влечет за собой эффективную коммуникацию и способность решать проблемы

Технология «Критического мышления», сориентирована не только на сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, а также на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое мышление», учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам оценки своей собственной деятельности. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания, затем – представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) была разработана в конце XX века в США. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума “За демократическое образование”. С 1996г. технология распространяется совместно институтом “Открытое общество”, Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран. В российской педагогической практике технология применяется с 1997 года.

1.2. Особенность технологии

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Критическое мышление есть мышление самостоятельное, которое начинается с постановки вопросов, которые нужно решить. Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания, затем – представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания.

Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов:

умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

пользоваться различными способами интегрирования информации;

задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

брать на себя ответственность;

участвовать в совместном принятии решения;

выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

умение сотрудничать и работать в группе и др.

Отличительные черты технологии РКМЧП:

усвоение информации и развитие рефлексивных и коммуникативных способностей;

сочетание навыков работы с текстом и общения по поводу текста;

применение способов работы с текстом как инструмента самообразования человека.

1.3. Базовая модель технологии

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Учебное занятие, проводимое по этой технологии, строится в соответствии с технологической цепочкой: вызов – осмысление – рефлексия. Практически на любом уроке можно обращаться к РКМЧП и работать с учениками любого возраста.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;

побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, т.е. еще до знакомства с текстом (под текстом понимается и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал) ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель.

Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

получить новую информацию, осмыслить ее;

соотнести с уже имеющимися знаниями;

искать ответы на вопросы, поставленные в первой части.

На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом – чтение, которое сопровождается действиями ученика: маркировкой с использованием значков “v”, “+”, “-“, “?” (по мере чтения ставятся на полях справа), составлением таблиц, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные.

Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно.

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

целостное осмысление, обобщение полученной информации;

присвоение нового знания, новой информации учеником;

формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы.

В технологии РКМЧП используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения урока в целом.

Технология развития критического мышления

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы – Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

(получение новой информации)

(осмысление, рождение нового знания)

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3].

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления. Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Необходимые пояснения. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов – из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Лекция 2 Технология развития критического мышления через чтение и письмо

Мышление – верх блаженства и радость

в жизни, доблестнейшее занятие человека

Цель – раскрыть возможности педагогической технологии, содействующей развитию критического мышления у учащихся.

Критическое мышление. Признаки и характеристика.

Базовая технологическая модель критического мышления.

Дидактический цикл Л.Я. Зориной.

Основные понятия: технология, критическое мышление.

Критическое мышление. Признаки и характеристика

Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ) реализуется в России институтом «Открытое общество» с июня 1997 года в рамках проекта «Образование».

Признаки критического мышления: 1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное. 2. Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления. 3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать. 4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Оно способно противостоять таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства. Учит принимать обдуманные решения о том, как следует поступать и во что верить. 5. Критическое мышление есть мышление социальное.

Характеристика критического мышления:

1. Критическое мышление представляет собой такой тип мышления, который помогает человеку находить собственные приоритеты в личной жизни, профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами. 2. Критическое мышление предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор. 3. Критическое мышление – это сложный процесс, позволяющий развивать культуру «диалога» в совместной деятельности. 4. Критическое мышление повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия решений и отвечать за них. 5. Критическое мышление – это активный и интересный процесс познания.

2. Базовая технологическая модель развития критического мышления через чтение и письмо

Концептуальная идея технологии критического мышления – формирование у учащегося позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений её рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей. Эта идея определяет структуру базовой модели технологии и приёмы реализации в практике преподавания. Базовая технологическая модель критического мышления состоит из трёх фаз: «вызов – осмысление – рефлексия» [33].

Последовательность действий проста и логична: а) посредине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово предложение, которое является «сердцем» идеи, темы; б) вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (Модель «Планета и её спутники»); в) по мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников», в свою очередь, тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы. В работе над кластерами авторы технологии ЧПКМ предлагают соблюдать правила:

1. Не бояться записывать всё, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжат работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определённому плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объём информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

а) укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

б) выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластера возможно при изучении самых разнообразных тем.

Стадия осмысления. Данную стадию, пожалуй, можно назвать основной, поскольку именно на этой стадии учащимся предъявляется новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новыми идеями. Учащимся предоставляется возможность задуматься о природе изучаемого объекта. Они учатся формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции, самостоятельно отслеживается процесс понимания информации. Им предлагается набор текстов в учебных пособиях, документальных источниках (работа с текстом проходит поэтапно с остановками на обобщение информации).

На данном этапе необходима чёткая организация, так как большой объём материала интенсифицирует работу. Работа в группах, парах помогает шлифовать индивидуальные познания, увеличивает речевое время, способствует реализации личностных качеств: лидера, исполнителя и т.д., формирует самооценку; индивидуальные знания превращаются в плод коллективной работы; учитель сотрудничает с учащимися; материал повторяется многократно, он многоцветен, а это способствует запоминанию. Искажённая информация в ходе работы извлекается с доски с учётом мнения учащихся: идёт коррекция индивидуального познания.

Данный процесс, как и предыдущий, должен иметь мотив и происходить при активной деятельности, что является важнейшим психологическим условием осмысленного усвоения. Поэтому задача учителя состоит в поддержании интереса к учебной деятельности и интеллектуальной активности. Однако этого недостаточно. Деятельность, обеспечивающая осмысленное усвоение и понимание, должна быть осознаваема самим учащимся, в противном случае он не сможет отслеживать процесс собственного понимания, что, в свою очередь, неизбежно приведёт к возникновению лакун в изучаемом материале.

«Инсерт» осуществляется в несколько этапов: 1-й этап: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключённую в нём информацию следующим образом: «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше; 2-й этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения; знакомство с текстом может осуществляться «на слух»; 3-й этап: учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив её в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4) этап: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Приём способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Стадия рефлексии должна по возможности обеспечить достижение максимально полной осознанности изученной информации. Эта часть не должна свестись к простой проверки знаний в форме ответов на вопросы. Рефлексия, взгляд на себя со стороны, обеспечивается в том случае, если создаются условия для соотнесения своих знаний со знаниями других учащихся, с теми представлениями, которые имелись раньше. Кроме того, немаловажной задачей последнего этапа выступает выявление самими учащимися ошибок, совершённых в процессе усвоения, и анализ их с целью самостоятельного нахождения причин неверного решения познавательной задачи, проблемы. Стадия рефлексии включает в себя целостное осмысление и обобщение полученной информации. Учащийся закрепляет полученные знания, перестраивает первичные представления, включает новые понятия и образы; таким образом формирует «собственное» новое знание. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

На данной стадии учащимся предлагается выполнить творческое задание. Например, такое задание (на дом): выбрать наиболее значимую для них цитату и написать эссе; найти ошибки в тексте, предложенном учителем; из перечисленных мудрых высказываний найти пары, противоречащие друг другу, выбрать те, что отвечают теме урока и содержанию учебного материала, составить синквейн.

«Синквейн» происходит от французского «cinq» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как способ синтеза материала (обычно на стадии рефлексии). Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Правила написания синквейна: первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным; вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными; третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами; четвёртая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме; пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщённом уровне повторяющее суть темы.

Синквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже – коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве:

инструмента для синтезирования сложной информации;

способа оценки понятийного багажа учащихся;

средства развития творческой выразительности.

На занятиях, формирующих опыт деятельности в технологии критического мышления, эти фазы акцентируются и осмысливаются каждым участником занятия. На всех этапах урока идёт диагностирование процесса познания, умений и навыков.

Технология развития критического мышления

Основная цель применения ТРКМ – научить ученика осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, а затем и с другими источниками информации. Авторы технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. В России реализуется с середины 90-ых годов. В основе технологии лежит:
· диалогическая концепция культуры М Бахтина-В.Библера
· психологические исследования Л.Выготского, Ж. Пиаже и др.
· педагогика сотрудничества Ш. Амонашвили

Что такое критическое мышление? Это мышление:
· свободное
· независимое
· рефлексивное
· оценочное
· аналитическое

Алгоритм технологии развития критического мышления:

Технологические этапы урока

Вызов:
– актуализация имеющихся знаний;
– пробуждение интереса к получению новой информации;
– постановка учеником собственных целей обучения

Осмысление содержания:
– получение новой информации;
– корректировка учеником поставленных целей обучения

Рефлексия:

– размышление, рождение нового знания;
– постановка учеником новых целей обучения

Содержание каждой фазы

ВЫЗОВ

Деятельность учителя – Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Деятельность учащегося – Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому материалу( делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы

Возможные приемы и методы – Составление списка «известной информации»:

Рассказ – предложение по ключевым словам;
Систематизирование материала (графическая): кластеры, таблицы;
Верные и неверные утверждения;
Перепутанные логические цепочки…

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II.Осмысление содержания

Деятельность учителя – Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания « старого» к «новому».

Деятельность учащихся – Ученик читает текст, слушает, используя активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приемы и методы – Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «V». «?». «+», (на полях);

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

III. Рефлексия

Деятельность учителя – Учителю следует вернуть учащихся к первоначальным записям; внести изменения. дополнения; дать творческие. Исследовательские задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся – Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания.

Возможные приемы и методы – Заполнение кластеров, таблиц.Установление причинно-следственных связей между блоками информации.Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.Ответы на поставленные вопросы.Написание творческих работ. Организация различных видов дискуссий.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах

Приемы технологии РКМ
1. «Инвентаризация» – составление списка известной информации
· Учащиеся записывают (обычно на стадии вызова индивидуально или после обсуждения в парах) известную им информацию по теме. В дальнейшем соотносят новую информацию с уже имеющейся и дополняют ее.
2. «Верите ли вы…?» – верные и неверные утверждения
· На стадии вызова учащиеся, выбирая “верные утверждения” из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).
· На стадии осмысления и рефлексии, работая с новой информацией, они проверяют правильность первоначального выбора.
3. Ключевые слова
· Учитель произносит ключевые слова – учащиеся определяют по ним тему урока (или задание, или предполагаемое содержание текста и т.д.)
4. «Тонкие» и «толстые» вопросы

Толстые вопросы: Объясните, почему. Почему Вы думаете . В чем различие . Предположите, что будет, если. ?

Тонкие вопросы: Кто ? Что ? Когда ? Где? Согласны ли Вы . Верно ли .

5. Таблица ЗХУ «Знаю – хочу узнать – узнал».

6. Прием « ИНСЕРТ » – маркировка текста значками по мере его чтения
I – interactive – интерактивнаяN – noting – размечающаяS – system – системаE – effective – для эффективногоR – reading and – чтения и
T – thinking – размышления
Содержание приема:
1. Чтение текста с маркировкой:
· ” V ” – уже знал ” + ” – новое ” – ” – думаю иначе, не согласен ” ? ” – не понял, есть вопросы

7. Зигзаг –групповая работа с текстом
Изучение и систематизация большого по объему материала, для этого текст разбивается на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов в группе. Каждый учащийся работает со своим текстом, по окончанию работы ученики переходят в другие группы-группы экспертов. Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. Эксперты составляют общую презентационную схему рассказа по теме. Затем ученики пересаживаются в первоначальные группы, где оказываются специалисты по всем смысловым отрывкам. Каждый из них знакомит со своим текстом других членов группы

8. Эффективная лекция –
· Стадия вызова: учащиеся, обсудив в парах, заполняют 1 графу таблицы «Бортовой журнал» – «Что мы знаем по данной теме».
· Стадия осмысления (поэтапное прослушивание лекции): на каждом этапе учащиеся индивидуально отмечают в 1 графе таблицы знаками + и – верность предположений и конспективно заполняют 2-ю графу «новая информация».
· Стадия рефлексии: учащиеся в парах сопоставляют 1 и 2 графы, обсуждают результаты работы.
· Итоговая рефлексия: коллективное обсуждение результатов работы

9. Кластер ( «грозди») –графический прием систематизации материала Выделение смысловых единиц тестов и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди

10. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

11. Р А Ф Т – Идея в том, что пишущий или рассказывающий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это снимает страх перед самостоятельным высказыванием.
· Р – роль, от чьего лица составляется текст
· А- аудитория кому адресован текст
· Ф- форма
· Т – тема

Использование приемов технологии на разных стадиях ее алгоритма

Стадия вызова
· «Инвентаризация»
· «Верите ли вы…»
· «Ключевые слова»
· «Тонкие» и «толстые» вопросы
· Кластер, таблица, синквейн – с возвращением на 3-й стадии
Стадия осмысления
· ИНСЕРТ (чтение с маркировкой)
· Заполнение таблиц – ЗХУ, сводной, «бортового журнала» и др.
· Зигзаг
· Лекция
· Поиск в тексте ответов на вопросы
Стадия рефлексии
· Ответы на вопросы
· Кластер
· Синквейн
· Проверка и обсуждение таблиц
· Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям
· Собственно рефлексия – анализ и оценивание проделанной работы

Эффективность использования технологии критического мышления

В КМ есть технологический аспект, позволяющий четко организовать учебный процесс и при этом в комплексе решать важнейшие образовательные и воспитательные задачи (дисциплинированность, четкое и внимательное выполнение заданий);

Технологичность КМ обучает учеников умению самостоятельной обработки информации, формирует самостоятельность мышления;

КМ развивает коммуникативные навыки, умения вести диалог, способности работать в коллективе;

В технологии КМ заложен прием взаимообучения. Известно, что легче всего научиться, обучая других. Ученикам предлагается роль учителя. Это поднимает у них самооценку и заставляет поверить в свои силы – этот прием наиболее эффективен при работе с информативным текстом;

Передача информации друг другу развивает различные типы восприятия: аналитический, визуальный, аудиальный, рефлексивный;

КМ развивает способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом ( трехфазная структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока и соответственно собственно рефлексии. Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов.)

Технология развития критического мышления в начальной школе

?

?

• кто.
• что.
• когда.
• может.
• будет.
• мог ли.
• как звали.
• было ли.
• согласны ли вы.
• верно.

• дайте объяснение, почему.
• почему вы думаете.
• почему вы считаете.
• в чем разница.
• предположите, что будет, если.
• что, если.

Например, урок литературного чтения во 2 классе.
Тема: А.Н. Толстой «Приключения Буратино». Глава «Девочка с голубыми волосами хочет воспитывать Буратино».
«Тонкие вопросы»:
– Кто этот мальчик?
– Как называется книга, героем которой является Буратино?
– Кто такая девочка с голубыми волосами?
– Согласны ли вы с тем, что Буратино надо воспитывать?
– Может ли из Мальвины получиться воспитательница?
«Толстые вопросы»:
– Что подумала Мальвина о воспитании Буратино?
– В чем «волшебство» фразы, которую диктовала Мальвина?
– Дайте объяснение, почему у Буратино ничего не получилось?
– Почему Мальвина поступила так «жестоко с деревянным мальчиком»?
– Доволен ли остался Буратино уроками своей воспитательницы?
– Как вы думаете, почему из Мальвины не получилось воспитательницы?
– В каких уроках Буратино действительно нуждался?

Инструкция по применению данного приёма:
— У вас на партах лежит таблица, которую вы должны заполнить. Цифрами в таблице указаны номера вопросов.
— Я читаю вам вопрос, если вы верите, то есть ответ правильный, то во второй строке поставьте «+», если не верите – то «–».

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Если этот приём был использован до изучения новой темы, то после её изучения нужно вернуться к таблице и в третьей строке оценить правильность, достоверность предположений.
Следующий прием «Бортовой журнал»
Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал на уроке?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.
Например, урок окружающего мира 2 класс школа 2100
Тема: Земля в космосе.
По этой же теме прием «Концептуальная таблица».
Концептуальные таблицы используются для систематизации информации, выявления существенных признаков изучаемых явлений, событий. В заголовке таблицы может размещаться проблемный вопрос.

Форма

Размер

Освещение

Линии сравнения	Звёзды	Планеты

Литература

1. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (базовая модель) / в сб. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. – Том 1 // под общ. ред. Л.И. Семиной. – М.: изд-во «Бонфи», 2002. – 239 с.
2. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо на уроках. – М.: Просвещение, 2004. – 236 с.
3. Модернизация современного образования: теория и практика. сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, д.пед.н., сост. Л.Б.Прокофьева, Г.А.Воронина – М.: ИТиИП РАО, 2004. – 524 с.
4. Технологии открытого образования: Сборник научно-методических материалов Московского открытого образовательного проекта / Под. ред. Н.П.Дерзковой – М.: АПКиПРО, 2002. – 88 с.
5. Интернет-ресурсы.