Развитие профессионального мышления

Формирование профессионального творческого мышления (М. М. Кашапов, 2013)

Пособие посвящено теоретическим и практическим вопросам формирования творческого профессионального мышления, раскрывает основные его характеристики. Основная цель пособия заключается в обучении оптимальным стратегиям формирования творческого профессионального мышления.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Формирование профессионального творческого мышления (М. М. Кашапов, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Психология профессионального мышления – интенсивно развивающаяся область современного теоретического знания и практической деятельности. Мышление является одним из основных условий существования и развития человека. Профессиональное мышление тогда служит средством познания и преобразования окружающего мира, потребностью, целью, ценностью и смыслом жизни человека, когда у профессионала формируется позитивное отношение к труду. Сложность и многообразие связей деятельности и личности обусловлены как особенностями её психической регуляции, так и спецификой операционных характеристик мышления. Это делает систему личностно-деятельностных отношений достаточно динамичной. Творческое профессиональное мышление не только проявляется, но и развивается в деятельности. Взаимосвязь и взаимовлияние структурных характеристик мышления, динамический характер мышления как процесса определили предметную область данного учебного пособия, посвященного формированию творческого профессионального мышления, ибо нельзя управлять объектом, не изучив его.

Научно-методическая обоснованность материалов пособия обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме. Результаты психолого-педагогических исследований, изложенные в учебном пособии, имеют научную новизну, поскольку представлено описание зрелости профессионального мышления как свойства субъекта труда. Автором обосновано, что гармоничное развитие морально-нравственных, этических, культурных, социальных и профессионально значимых качеств и черт личности является необходимым условием решения как общих теоретических проблем психологии, так и основных прикладных проблем творческого профессионального мышления. Одним из результатов решения этих проблем является описание общепсихологической модели формирования творческого профессионального мышления.

Обращение к научному наследию С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского говорит о том, что диапазон проблем, которыми они занимались, был подчинен теоретико-методическому обоснованию и методическому обеспечению исследования мышления субъекта как процесса. Исследование психологии субъекта, начатое С. Л. Рубинштейном, в законченных формах получило выражение в работах А.В. Брушлинского, который выделил следующие полюсы субъекта: культурный и деятельностный. Целостность, единство, интегральность являются важными свойствами субъекта, выступающими основой системности всех его психических качеств, часто весьма противоречивых и трудно совместимых. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным становится возможным, по мнению А. В. Брушлинского, искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. В пособии реализована теория А. В. Брушлинского, в которой мышление рассматривается в качестве прогнозирования искомого, как изначально творческий процесс порождения субъективного и объективно нового знания.

Психологии творческого профессионального мышления уделяется пристальное внимание. Её значимость обусловлена ролью творческого мышления в организации и осуществлении профессиональной деятельности. Познание динамических и структурных характеристик мыслительной деятельности профессионала, выявление её психологических закономерностей и механизмов является необходимым условием формирования творческого профессионального мышления субъекта.

Представленный в пособии концептуальный аппарат позволяет ввести в психологический оборот такие понятия, как «ситуативный и надситуативный уровень обнаружения проблемности», «профессиональная проблемная ситуация», «ситуативный и надситуативный тип профессионального мышления», «ситуативный и надситуативный стиль профессионального мышления».

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Формирование профессионального творческого мышления (М. М. Кашапов, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Развитие профессионального мышления

В современных экономических условиях происходит сдвиг от чисто технических навыков к интеллектуальным. Общество нуждается в постоянно расширяющемся притоке новых продуктов, технологий, идей. Быстро обновляющиеся наукоемкие технологии требуют не безликих, бездумных исполнителей у конвейера, а творчески мыслящих, активных специалистов, постоянно пополняющих свои знания для ускоренного освоения новых поколений техники и производственных процессов.

Цель инженерного образования носит, трехкомпонентный характер: в профессиональной области – профессиональная компетентность, в общественной жизни – успешная социализация личности, в личностной сфере – осознание собственной самоценности, проявление рефлексии и активности в целеполагании и в деятельности в целом, самоидентификация [1, 30].

В диаде показателей качества выпускника технического вуза – уровень развития личности и инженерная профессиональная компетентность; последняя характеристика, включая и профессионально значимые качества личности, во многом обусловлена учебным планом и реализующими его образовательными технологиями и может быть выражена в виде совокупности требований, документирована, а следовательно, более или менее объективно контролируема в целом или по этапам [1, 31].

Проект Федерального Агентства по образованию и науки «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» ставит перед профессиональным образованием задачу «предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовки, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» [2, 4]. Такая постановка вопроса требует подхода к решению вопросов профессиональной подготовки в контексте формирования профессиональной компетентности, мобильности, социальной зрелости, инициативности будущих специалистов. Для развития перечисленных качеств, необходим высокий уровень сформированности познавательной активности человека.

Система высшего технического образования обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а изучаемые дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному росту будущего специалиста, развитию его познавательной активности.

Таким образом, проблема исследования познавательной активности студента поставлена как педагогической наукой, так и педагогической практикой.

Понятие «активность» в сфере научных знаний определяется неоднозначно не только по выделяемым характеристикам, функциональным особенностям, но и по смыслам. Как справедливо замечал В.А. Петровский, «парадоксальное, на первый взгляд, положение состоит в том, что представление об активности, игравшее существенную роль в развитии философских воззрений, входившее явно или неявно, в позитивном или негативном плане во все без исключения психологические концепции личности, не зафиксировано в форме достаточно дифференцированной научной категории. Понятия «активность» (как общепсихологическое понятие) и «активность личности» (как понятие частное) в должной мере не освещаются ни в общенаучных, ни в философских, ни в специальных психологических энциклопедиях и словарях. «Активность» оказывается растворенной в категориях «труд», «деятельность», «практика», «свобода», «субъект» и т. д., в понятиях «поведение», «активация», либо, наконец, определяется через перечисление ряда способностей организма (способность к самосохранению, саморегулированию и т. п.) без вычленения связующего их признака» [3, 135].

Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической и другой литературы показал, что само понятие «познавательная активность» не имеет однозначной, достаточно емкой и точной характеристики.

Поэтому когда говорят о познавательной активности, то, прежде всего, предполагают возможности человека в решении познавательных задач, которые протекает как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире. Совершенно очевидно, что в качестве таких источников и средств могут выступать:

– познавательная позиция человека (точка зрения, мнение, отношение к познанию в целом и к решению конкретных познавательных задач в частности; действия, поведение, обусловленные этим отношением);

– познавательные потребности (состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в познании окружающего мира и своего места в нем, в познании смысла и своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям);

– интеллектуальные способности (психологические свойства личности, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешном и качественном своеобразии освоения основных логических операций (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение и т. д.) и основных форм мышления (понятие, суждение, умозаключение), способствующих реализации познавательной деятельности);

– познавательные запасы (знания, умения, навыки, которые представляют хранящиеся в понятии эмоциональные и знаковые образы, их связи и являются базовым средством решения познавательных задач).

Все структурные элементы познавательной активности находятся в единстве, переходят друг в друга, взаимно дополняют друг друга. При этом следует отметить, что собственно интеллектуальное развитие студента предполагает не только тренинг операций и форм мышления, способный обеспечить «технологическую» сторону интеллекта, но и развитие эмоциональной стороны мышления, связанной с его ценностными основаниями.

Разрабатывая программу исследования сформированности компонентов познавательной активности студентов первых трех курсов СИНГ, мы исходили из необходимости отслеживания (выявления) каждого структурного компонента, определения связей между ними в рамках изучения общетехнических дисциплин в вузе.

Диагностика студентов по указанным направлениям осуществлялась с помощью разнообразных методов: анкетирования, тестирования, наблюдения, анализа продуктов деятельности учащихся.

Следует отметить, что каждый из выбранных методов выполнял не только диагностическую (контрольную), но и обучающую, воспитывающую и развивающую функции и рассматривался в контексте становления (развития) профессионального мышления будущего инженера.

Проанализируем некоторые результаты исследования познавательной активности студентов I, II и III курсов СИНГ.

Методика определения потребности в достижении позволила нам получить следующие результаты.

На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий – 5 человек (20,8 %), средний – 15 человек (62,5 %), высокий – 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким. Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий – 4 человека (19 %), средний – 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие – тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий – 7 человек (33,3 %), средний – 9 человек (42,9 %), высокий – 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.

Не менее интересные данные были получены нами в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %) были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).

На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.

Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).

Используемая методика изучения познавательной позиции студентов позволила дополнительно исследовать когнитивную, деятельностную и личностную составляющие познавательной позиции и сравнить их с результатами наблюдения за деятельностью студентов на учебных занятиях. Представленные данные были нами сопоставлены с результатами самооценки познавательной позиции студентов. При этом у всех студентов I, II и III курсов отмечается явное преобладание творческой познавательной позиции над репродуктивной: I курс – 18 человек (75 %), II курс – 13 человек (61,9 %), III курс – 14 человек (66,7 %); или творческая позиция: I курс -5 человек (21 %), II курс – 5 человек (23,8 %), III курс – 0 человек; за исключением некоторых студентов, у которых уровни творческой и репродуктивной позиций приближаются друг к другу (с разницей в 10-12 баллов): I курс – 1 человек (4 %), II курс – 2 человека (9,5 %), III курс – 2 человека (9,5 %) и с разницей до 5 баллов – III курс (3 человека – 14,3 %), а также одной студентки II курса, у которой репродуктивная позиция с разницей в 9 баллов преобладает над творческой (4,8 %) и двух студентов III курса (9,5 %).

Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки».

Данные исследования когнитивной и деятельностной составляющих познавательной позиции мы сравнили с результатами, полученными в ходе наблюдения за деятельностью студентов на учебных занятиях. При этом мы отмечали не только стремление или проявление желания ответить на вопросы преподавателя, выступить с докладом, но и участие в дискуссиях, обсуждениях, стремление разобраться в сложном вопросе или проблемной ситуации, умение формулировать и задавать вопросы, использовать межпредметные связи, собственный опыт, житейские знания для разрешения познавательной задачи.

Анализ результатов наблюдения показал, что более активную познавательную позицию проявляют на практических занятиях первокурсники (20 человек – 83,3 %), активно включаются в дискуссию, обсуждения, задают «отвечающим» дополнительные вопросы, как правило, носящие уточняющий или эмоционально-ценностный характер. Несколько снижается активная познавательная позиция второкурсников на практических занятиях (15 человек – 71,4 %). Добросовестно выполняя все рекомендации преподавателя в процессе подготовки и проведения учебных занятий, студенты II и III курсов в меньшей степени пытаются проанализировать различные подходы, ответы в своем большинстве носят репродуктивный характер. Полученные в ходе наблюдения данные привели нас к необходимости более детального изучения интеллектуальных способностей студентов.

Результаты исследования также сопоставлялись с результатами анализа письменных и устных ответов студентов, а также их аттестационных работ, которые, в свою очередь, выявляли не только уровень сформированности у студентов теоретических знаний, умений, но и интеллектуальные способности (логику мышления). Проанализируем полученные нами результаты.

В рамках исследования познавательной позиции первокурсников мы дополнительно анализировали выбор студентами заданий для самостоятельной работы различного уровня сложности и креативности и качество их выполнения. Исследование показало, что большинство студентов (15 чел.- 62,5 %) выбрали задания репродуктивного характера. Некоторые студенты (9 чел.- 37,5 %) выполнили задания творческого характера. Результаты соответствуют данным, полученным по методике изучения познавательной позиции студентов.

Анализ аттестационных работ студентов II и III курсов позволил выделить основные типы заданий, которые вызывают наибольшие затруднения: раскрытие содержания понятий, определение иерархий понятий. Это свидетельствует о недостаточной степени развития логического мышления студентов.

Анализ результатов комплексного исследования познавательной активности студентов трех курсов показал тесную взаимосвязь между всеми ее структурными компонентами и обусловил необходимость более детального исследования логических компонентов мышления.

Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

1. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. – 2005. – № 4.
2. Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. – 2005. – Вып.2. – С.2-6.
3. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

Психологические особенности профессионального мышления (стр. 1 из 5)

Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире.

Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального мышления в настоящее время считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшей разработки.

Формирование профессионального мышления должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такой подход позволит современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, – иначе говоря, создавать возможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основе эмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегда связано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартные задачи.

Целью курсовой работы является изучение психологических особенностей профессионального мышления.

Исходя из вышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:

– рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности;

– изучение факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления;

– рассмотрение особенностей профессионального профиля мышления;

– исследование профессионального профиля мышления.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Мышление как особая форма психического отражения действительности

Мышление – высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы – соответственно -психологиии физиологии.

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление – психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека.

Преимущества, которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступление наиболее вероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то есть мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций – функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создает его.

Под мышлением понимают нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и то психическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Человеческое мышление, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не обнаруживающимися в рассудочной деятельности животных, не является в то же время внезапно возникшим феноменом и имеет определенные предпосылки – биологические и социальные.

Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса – формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука. Совершенствование руки заключалось в постепенном приобретении ею такой формы, при которой один палец противопоставлен остальным, что способствует совершению разнообразных и тонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, которых воспитали животные, полностью подтверждают эти представления: у них морфологически (биологически) развитый орган действий – рука – в действительности не является таковым или является только отчасти, в той же мере у них оказывается неразвитым и мышление.

Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли. Об этом следует помнить каждому, кто в своем интеллектуальном развитии не желает останавливаться на достигнутом.

В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Развитие профессионального мышления у студентов психологов в процессе обучения в вузе

курсовая .doc

Министерство образования Республики Беларусь

«Барановичский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология»

на тему «Развитие профессионального мышления у студентов психологов в процессе обучения в вузе»

4 курса, группы ДП – 41

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ – ПСИХОЛОГОВ ……………….

1. Мышление как познавательный процесс……………..
2. Профессиональное мышление психологов……………
3. Условия развития профессионального мышления студентов – психологов…………………………………

ГЛАВА 2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ – ПСИХОЛОГОВ…………………………

2.1 Организация и методы исследования……………………….

2.2 Результаты исследования профессионального мышления студентов младших курсов……………… …………………..

2.3 Результаты исследования профессионального мышления студентов – психологов старших курсов……………………..

2.4 Развитие профессионального мышления студентов психологов… …………………………………………………

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………….

Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире.

Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального мышления в настоящее время считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшей разработки.

Предмет изучения – профессиональное мышление студентов психологов.

Объект – студенты третьего и пятого курсов.

Цель данной работы – изучение развития профессионального мышления студентов – психологов.

Задачи: 1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу и выявить понятие «профессиональное мышление психолога»

2. Провести эмпирическое исследование профессионального мышления студентов – психологов третьего и пятого курсов.

3. Определить развитие профессионального мышления от третьего к пятому курсу.

Методы исследования: 1. Анализ психолого – педагогической литературы. 2. Опросный. 3. Метод статистической обработки данных.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ – ПСИХОЛОГОВ

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет – в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Мышление – опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений – такова сущность человеческого мышления.

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи.

Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. [14, c.86]

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. [15, c.123]

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека. [4, c. 97]

В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

2) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

3) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

4) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).

5) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

6) По функциям различают мышление: критическое; творческое. [9, c. 164]

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д.

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания. [14, c.217]

Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа.

Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса – гипотеза.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи.

Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет – процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.

Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций. В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.

Сравнение – это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение – это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Классификация – систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

Категоризация – операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п. [14, c.93]

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают “включение” человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций.

В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык.

Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредствованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление – это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. [15, c. 167]

Профессиональное мышление – это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области.

Понятие о профессиональном мышлении

Согласно М.В. Булановой-Топорковой, понятие «Профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах: а) когда хотят подчеркнуть высокий профессиональный уровень специалиста; в этом случае особенности мышления выражают «качественный» аспект; б) когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности; здесь имеется в виду предметный аспект [169, c.

«техническое» или «инженерное мышление»; «клиническое мышление» врача,

«медицинское мышление»; «пространственное мышление» архитектора, «экономическое мышление» экономиста или менеджера; «художественное мышление» людей искусства;

«математическое», «физическое» мышление научных работников и т.д. Профессиональный тип мышления – это преобладающее использование принятых в данной профессиональной области способов задания предмета труда, приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач и принятия профессиональных решений [169, c. 464]. Имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно решать профессиональные задачи на высоком уровне мастерства – быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной области. Такой специалист должен обладать высоким уровнем профессионализма и высоким уровнем общего интеллекта. Это позволяет ему охватить суть проблемы, способность видеть оптимальные способы решения, выход на практические задачи, прогнозирование [там же, c. 465].

Процессы мышления у разных специалистов происходят по аналогичным психологическим законам. Профессиональная специфика мышления находит свое отражение в особенностях предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность. Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления. Этот процесс опосредуется, во-первых, внутренними условиями – исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы; во-вторых – объективными – сутью самой задачи.

В классической психологии мышление принято рассматривать как процесс и как деятельность субъекта (А.Н. Леонтьев [142], С.Л. Рубинштейн [185], и др.) с характерной структурой (мотивы, потребности, внешняя и внутренняя составляющие деятельности). С другой стороны, мышление рассматривается как процесс решения задач с характерными для процесса фазами, этапами (П.Я. Гальперин [88, 89] и др.). Следовательно, мы можем говорить и о профессиональном мышлении, и о ментальной деятельности профессионала, как деятельности направленной на процесс решения профессиональных задач.

Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления (А.А. Бодалев [58], К.М. Романов [184], Н.П. Локалова [143] и др.), особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда (Т.В.. Корниловa [133], В.Т. Кудрявцев [136], Н.В. Кузьмина [137], Б.М. Теплов [199] и др.), процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности (Ю.Н. Кулюткин [138], А.К. Маркова [151], А.М. Матюшкин [153], З.А. Решетова [181], С.Л. Рубинштейн [185], Г.С. Сухобская [195] и др.).

Наиболее продуктивным при исследовании проблемы профессионального мышления представляется акмеологический подход (Б.Г. Ананьев [47], Е.А. Климов [126; 125], Н.В. Кузьмина [137], А.К. Маркова [151], Е.И. Степанова [193], Е.В. Андрющенко [50] и др.). Согласно ему, профессиональное мышление рассматривается в качестве структурного компонента профессионализма, отражающего его исполнительскую сторону. Профессиональное мышление понимается как развивающаяся система, структурно-целостное образование, включающее познавательный, операциональный и личностный компоненты. В качестве системообразующего рассматривается операциональный компонент (приемы мышления – мыслительные действия и операции), на базе которого осуществляются преобразования в рамках познавательного компонента и формируются конкретные профессионально значимые свойства мышления. Степень сформированности общих мыслительных действий и операций определяет уровень развития профессионального мышления в любой сфере деятельности.